۳-۲-۲-۱-۲کم توان ذهنی حمایت پذیر:
از گذشته، مدارس برای توصیف افراد با هوش بهر کمتر از ۴۰، از واژه حمایت پذیر استفاده می کردند، این گروه کسانی هستند که حتی در برآوردن نیازهای اساسی خود نیز ناتوان هستند. طبقه حمایت پذیر، کودکانی هستند که فقط می توان در یک محل ویژه از آنها نگهداری یا مراقبت کرد(هاردمن و دیگران ،۱۳۸۸).

۳-۱-۲ ویژگیهای شناختی دانشآموزکم توان ذهنی
دانشآموز کم توان ذهنی آموزش پذیرویژگی های خاصی از نظر هوش بهر، توان تحصیلی، محدودیت هایی در خزانه لغات و حافظه و سایر موارد داردکه در ادامه به آنها به طور مختصر اشاره می شود (افروز، ۱۳۸۱):

• • هوشبهر: همان طور که گفته شد بهره هوش کودکان کم توان ذهنی به طور قابل ملاحظه ای پایین تر از میانگین هوش همسالانشان و حدود ۵۰ تا ۷۰ است کودکان دیرآموز دارای هوش بهر ۷۰ تا ۸۵ هستند و کم توان ذهنی محسوب نمی شوند.

• • توانایی تحصیلی: دانشآموزان کم توان ذهنی نمی توانند با همسالان عادی خود به رقابت بپردازند ولی قادرند از دروس آموزشگاهی استفاده کنند. بدیهی است هر قدر مواد آموزش عینیتر و کاربردیتر باشند قدرت یادگیری این کودکان افزایش می یابد. اصلی ترین مشکل این دانشآموزان در یادگیری خواندن مشهود است و در واقع برای کودکانی که تازه وارد مدرسه می شوند خواندن به مثابه پیچیده ترین فرایند ذهنی که مستلزم هماهنگی و ادراک بصری، بازشناسی و رمزگردانی است، بسیار مشکل می نماید.

معلم باید در فرایند یک برنامه آموزشی و توانبخشی کاربردی ابتدا از قدرت درک فراگیران نسبت به کلمات و جملاتی که به کار میبرد اطمینان حاصل نموده و کلمات و واژه های جدید و تازه را که جنبه کاربردی نیز دارند به طور خاص آموزش دهد.

• • محدودیت در حافظه: کودکان کم توان ذهنی از نظر حفظ و به خاطر سپردن دریافت های سمعی و بصری، با محدودیت فوق العاده ای مواجهند. در شاخص های دریافتی، حافظه ای و یادگیری های آموزشگاهی که انتزاعی تر است، مشکل ایشان بیشتر مشهود می گردد و این کودکان اکتساب های کاربردی و آموخته های تجربی و یادگیری های عینی را بیشتر به خاطر می سپارند.

• • محدودیت در تفکر انتزاعی: این کودکان در درک و نگهداری مفاهیم انتزاعی با مشکل اساسی مواجه بوده و از نظر رشد کنشهای ذهنی، عموماً در مرحله عملیات ذهنی قرار دارند و پرداختن به مفاهیم انتزاعی برای ایشان دشوار است و به همین دلیل در تنظیم مواد آموزشی و تدریس مفاهیم کلی باید به این مهم توجه شود.

• • ضعف در تشخیص و تعمیم موقعیت های مطلوب: دانش آموزان کم توان ذهنی در تشخیص موقعیت های مطلوب وتعمیم یادگیری های آموزشگاهی به موقعیت های جدید نیز با مشکل مواجهند. بعضاً به خوبی نمی دانند که در شرایط و موقعیت خاص رفتار مناسب و مطلوب آموخته شده را نشان دهند. مثل پوشیدن لباس مطلوب برای شرایطی که هوای محیط سرد است و به لحاظ عدم قدرت تشخیص عموماً نیاز به راهنمایی دارند.

• • جزیی نگری: اغلب هنگام نگاه کردن به اشکال و پدیده های مختلف بر خلاف دیگر همسالان خود عمدتاً به اجزای آنها توجه دارند تا به هیأت کلی یک شکل یا پدیده.

• • توجه به شباهت ها در اشیاء و پدیده ها و نه اصول و قواعد: زمانی که با اشیاء و شکل ها و پدیده های مختلف مواجه می شوند، عمدتاً به شباهت ظاهری آن ها توجه دارند و کمتر قادرند اصول مشترک و قواعد و قوانین حاکم بر آنها را درک نمایند. از آنجایی که این قبیل کودکان به هنگام یادگیری مطالب و موضوعات مختلف و آشنایی با اشیاء و پدیده های گوناگون، عمدتاً به هیأت ظاهری مطالب توجه می نماید تا به وجوه مشترک، اغلب توانایی لازم برای تجزیه و تحلیل آموختهها را ندارد و نمی توانند بر اساس قواعد و قوانین حاکم بر یک موضوع، موضوعات دیگری را که از نظر قواعد مشابهند ولیکن شباهت ظاهری ندارند، سریعتر بیاموزند.

• • کم توانی در انتقال یادگیری: این قبیل دانش آموزان در انتقال یادگیری با مشکل جدی مواجهند. به بیان دیگر آنها قادر نیستند به گونه ای که در کودکان عادی قابل مشاهده است، آموخته های قبلی را به موقعیت های تازه یادگیری انتقال دهند و در تعلیم اکتساب های آموزشگاهی به طور خودجوش کوشا باشند. این کودکان همواره به نظارت و راهنمایی و آموزش هایی مستمر نیاز دارند (افروز، ۱۳۸۱).

۴-۱-۲ویژگی های عاطفی و روانی کودکان کم توان ذهنی
کودکان و نوجوانان کم توان ذهنی نه تنها همانند دیگر همسالان خود نیازمند محبت و توجه عاطفی و رضامندی روانی اند،بلکه از ویژگی های قابل توجه عاطفی و روانی برخوردارند. بدون تردید شرایط عاطفی و انگیزشی کودکان در برانگیختگی روانی، ارائه پاسخ های مناسب به محرک محیطی، قدرت یادگیری، سازش یافتگی فردی و مهارت های اجتماعی آنان بیشترین تأثیر را دارد (افروز، ۱۳۸۱).
در این قسمت به برخی از ویژگی ها و نیازهای عاطفی کودکان و نوجوانان کم توان ذهنی اشاره می شود:

• • تکوین بازخوردها و نگرش ها: بدون شک چگونگی نظام شکل گیری بازخوردها و نگرش های کودکان و نوجوانان نسبت به پدیده های مختلف، در آمادگی و تمایل و یا عدم تمایل و اکراه ایشان برای نشان دادن پاسخ یا رفتار مناسب در شرایط و موقعیت های گوناگون، نقش اساسی دارد. نگرش ها و باورها که وابسته به پدیدآیی رفتارهاست، خودآمیزه ای از تجارب شناختی و احساسات خوشایند و ناخوشایند حاصل از آن در تعامل فرد با محیط و دیگران است. زمانی که کودکان و نوجوانان از نگرشی مثبت، پویا و خوشایند نسبت به مدرسه، درس و معلم برخوردارند، بیشترین تلاش را برای کسب تجارب موفقیت آمیز نشان می دهند.

متأسفانه درصد متنابهی از کودکان و نوجوانان کم توان ذهنی به دلایل متعدد از جمله انتظارات فوق العاده والدین و اطرافیان، ناتوانی در رقابت با همسالان، فراوانی تجارب ناموفق در انجام امور شخصی و پاسخ به محرک های محیطی، تهدیدها و تحقیرهای مستقیم و غیرمستقیم دیگران، تنبیه های احتمالی جسمی و روانی و ناکامی های مکرر در فعالیت های درسی، نگرشی مثبت و خوشایند نسبت به مدرسه و فعالیت های ذهنی و آزمون های آموزشگاهی ندارند. بنابراین از جمله مهم ترین و حساس ترین وظایف و رسالت های اولیاء و مربیان، روانشناسان و مشاوران خانواده و مدرسه، تلاش در جهت تغییرات شناختی ایجاد نگرش های مثبت و خوشایند در این قبیل کودکان، نسبت به پدیده های مختلف، به ویژه فراگیری مهارت های کاربردی و پذیرش مسئولیت های اجتماعی، از طریق فراهم کردن فرصت های موفقیت آمیز در حل مسائل، بهره مندی از تجارب خوشایند در فعالیت ها و تلاش های روزمره، تشویق ها و ترغیب ها، تقویت اعتماد به نفس و احساس خود ارزشمندی ایشان است.

• • انگیزش: لازمه هر رفتار و حرکت هدفمند، کشمکش درونی و برانگیختگی عاطفی است و رفتارهای متعالی در سایه انگیزه های والا پدیدار می شود. لذا برخورداری از نگرش مثبت به حیات فردی و اجتماعی، مقدمه ضروری برای تلاش و به فعل رسانیدن ظرفیت های ذهنی و قابلیت های شخصی است. فراهم شدن فضای مطلوب خانوادگی، غنی بودن محرک های محیطی، اتخاذ مناسب ترین و مؤثرترین شیوه های تربیتی، ایجاد آمادگی های ذهنی و انجام تغییرات مثبت شناختی، تقویت رفتارهای سازش یافته و ارائه پاسخ های قابل قبول، اجتناب از تهدید، تحقیر، تنبیه، تأیید و تشویق مستمر تلاش های کودکان و نوجوانان، از کارامدترین عوامل ایجاد تحول و تقویت انگیزه است.

• • اعتماد به نفس: اعتماد به نفس کودکان و نوجوانان در گرو فراوانی تجارب موفقیت آمیز آن ها در خانه و مدرسه، معاشرت ثمربخش با همسالان، واکنش های تشویق آمیز اطرافیان، تأیید و تکریم شخصیت ایشان توسط الگوهای مطلوب بزرگسال همانند اولیاء و مربیان است. بدون شک ناکامی های مکرر کودکان و نوجوانان کم توان ذهنی در موقعیت های گوناگون، عدم توفیق لازم در برخورداری از روابط متقابل سودبخش اجتماعی، محرومیت از دریافت تشویق، مانع افزایش اعتماد به نفس و جرأت ابتکار عمل در این قبیل کودکان می شود.

• • احساس خودارزشمندی: فقدان نگرش مثبت و خوشایند نسبت به پدیده های گوناگون، تعامل بین فردی، مشارکت های گروهی و مسئولیتپذیری های اجتماعی و عدم برخورداری از اعتماد به نفس مطلوب مانع رشد و شکوفایی احساس خودارزشمندی و حرمت نفس مناسب و در خور، در کودکان کم توان ذهنی می شود.

• • دامنه توجه: دقت و توجه از کنش های عاطفی-شناختی است و عوامل گوناگونی در مطلوب بودن دامنه توجه کودکان و نوجوانان دخیل است. در کنار عواملی همچون رشد و تحول بهره هوشی، محرک های محیطی نیازهای درونی و انگیزه های فردی بیشترین نقش را در میزان و اندازه دامنه توجه دارد. محدودیت ظرفیت هوشی و فقر انگیزشی کودکان و نوجوانان کم توان ذهنی دو عامل مهم در کوتاهی دامنه توجه ایشان است (افروز، ۱۳۸۱).

۲-۲ فراخنای توجه
توجه به معنای پردازش اطلاعات تعریف می شود که این پردازش یا داخلی (حافظه و دانش) یا خارجی (حوادث و مناظر بینایی) عنوان می گردد (وان دی^[۹۶]، هِسکِز^[۹۷]، گیلِن^[۹۸]، ۱۹۹۷). پاشلر^[۹۹] (۱۹۹۸) فراخنای توجه را چنین تعریف می کند که: فراخنای توجه یک واقعیت است که از طریق آن برخی محرک های دریافتی را بیش از سایرین پردازش می کنیم (قابلیت انتخاب) این کار را به صورت خود به خودی یا آگاهانه انتخاب کرده و به تلاش برای پردازش این محرک ها یا فعالیت های خاص ادامه می دهیم(اسکول، ۲۰۰۱).
وود (۲۰۰۰) توجه را به صورت توانایی فرد برای پردازش محرک های روانی مثل تفکر و حافظه و محرک های خارجی مثل صدا و نور تعریف می کند. مکانیسم توجه مسئول انتخاب بهترین محرک برای پردازش و پردازش بهتر و تلاش مداوم برای انجام موفقیت آمیز آن است (زیمورا^[۱۰۰] و اِنکا^[۱۰۱]،۱۹۹۸). توانایی فرد برای توجه کردن و سازماندهی آن یک فرایند تکامل مرکزی است ( دایل^[۱۰۲]، ۱۹۹۹)، که نقش اساسی در دستیابی به انجام موفقیت آمیز امور دارد.
۱-۲-۲فیزیولوژی توجه
انسان در طول روز اطلاعات گوناگونی را دریافت می کند؛ اعم از اطلاعات حسی که شامل اطلاعات (درون داد^[۱۰۳]های) حسی- لمسی، بینایی، شنوایی و غیره است اما نکته مهم در این زمینه این است که ۹۹ درصد این اطلاعات فیلتر می شود و تنها یک درصد از این درون دادها وارد ساختمان مغز می گردد (اسمیت، ۲۰۰۱ ).
درون دادهایی که وارد مغز می شود اگر با انگیزه^[۱۰۴] و هیجان توأم باشد، ماندگار می گردد. تالاموس در مغز سیستمی است که این اطلاعات را انتخاب و ثبت می کند. برای مثال شما در طول روز از کنار افراد مختلفی گذر می کنید، آنها را می بینید ولی هنگامی که شخص زیبایی که عطر خوشبویی زده از کنار شما می گذرد، ناگهان توجه شما را به خود جلب می کند و تا مدت ها در یاد شما می ماند (هیجان مثبت).مثال دیگر؛ هنگام گذار از خیابان با انبوهی از ماشینها مواجه می شوید که برای شما بی اهمیت هستند ولی ناگهان یک ماشین با سرعت بسیار زیاد نزدیک است که با شما برخورد کند، وحشت می کنید و او بوق می زند. این ماشین، با بسیاری از خصوصیاتش در یاد شما می ماند زیرا سیستم هیجانی شما را تحت تأثیر قرار می دهد (هیجان منفی). پس قانون اول مغز این است که ابتدا می بایست سیستم های حسی فرد بتواند ورودی (درونداد) های متنوع و گسترده ای داشته باشد. دوم آنکه بتواند ۹۹ درصد اطلاعات را مهار کند و سوم اینکه یک درصد از آن اطلاعات را به سیستم های بالاتر مخابره کند. برای این ۱ درصد از اطلاعات که به سطوح بالاتر مغز مخابره می شود، یادگیری امر بسیار مهمی محسوب می شود. یادگیری که با هیجان مثبت همراه شود، بسیار مؤثر است. عموماً آن دسته از درون دادها در ذهن و حافظه ثبت می شود که با هیجان همراه باشد. گاهی همراه با درون دادهای حسی (اعم از لامسه، بینایی، شنوایی، حرکتی و …)، تنفر ضبط می شود اما تأثیر بازدارنده^[۱۰۵] دارد و موجب تکرار آن در ذهن می شود. اگر در حین کار بتوانیم با تنبیه، عملکرد صحیح را از بیمار بگیریم، عملکرد به تنهایی کسب می شود ولی با بقیه حواس یکپارچه نمی شود. برخی از رفتار ها به دلیل اینکه به اجبار انجام می شود و برایمان ناخوشایند است به عملکرد موقت می رسد اما نهایتاً بازداری شده، به سطح ناهشیار می رود و با عملکردهای قبلی یکپارچه نمی گردد. مثال آن انجام اجباری یک تمرین توسط فرد ناهشیار یا خواب آلوده است (همان منبع).
برخی از دریافت های حواس آگاهانه و برخی دیگر ناآگاهانه ادراک می شود. درونداد های حواسی همچون بینایی، شنوایی، بویایی و چشایی آگاهانه ادراک می شوند. اما دروندادهای حواسی چون حس عمقی^[۱۰۶] که از تاندون عضلات، فیبرهای عضلانی و گیرنده های مفصلی به مغز می رسد، ناآگاهانه است. ما به آنچه می بینیم یا می شنویم آگاهی بیشتری داریم تا نسبت به آنچه که گیرنده های عضلات به مغز مخابره می کند، آکروبات بازها نسبت به این حس خود آگاهانه تر عمل می کنند زیرا یک لغزش ساده یا یک ناآگاهی منجر به سقوط آکروبات باز می شود (رادریگاز^[۱۰۷] و فریوالد^[۱۰۸]، ۲۰۰۲).
در دوران کودکی، ورودی حواس مختلف بسیار غنی و متنوع است، ابتدا ذهن درون دادهای حرکتی را دریافت می کند.به مرور مهارت های ذهنی بالاتر مثل تفکر، استدلال، منطق، قضاوت و غیره دریافت می شوند (اسمیت، ۲۰۰۱).
تالاموس دروازه بان مغز است که بیشترین و مهمترین مهار دروندادها را در مغز انجام می دهد. بارزترین عملکرد آن در مورد بینایی است. وقتی فرد در نور زیاد قرار می گیرد، تالاموس بخش زیادی از دروندادهای حسی نور را بازداری می کند. پلک تا حدودی جمع و مردمک نیز تنگ می شود تا حداقل درونداد وارد سیستم بینایی و بعضاً مغز شود. لیکن در تاریکی تالاموس حداکثر درونداد نور را وارد شبکیه می کند و از طریق باز شدن پلک و گشاد شدن مردمک این کار را انجام می دهد تا اشیاء در تاریکی دیده شوند. مقداری از دروندادهایی که وارد تالاموس می شوند وارد سیستم های بالاتر می شوند. اکثر این دروندادها وارد نیمکره چپ می شوند زیرا نیمکره چپ مسئول جزئیات است. این اطلاعات به کرتکس مغز می رسند. تنها دروندادی که ابتدا به کرتکس و سپس به تالاموس می رسد، دروندادهای حس بویایی است. دروندادهای حس بویایی به سمت تالاموس و سیستم لیمبیک وارد می شود. تمام سیستم لیمبیک (مرکز عواطف، هیجانات و احساسات) تحت تأثیر سیستم بویایی است. مثال این مورد؛ بوی بد سریعاً اخلاق فرد را به هم می زند و فرد سریعاً واکنش نشان می دهد. دیدن اشیاء ما را به یاد خاطرات می اندازد اما بوها خیلی سریع تر این کار را انجام می دهند. برای مثال بو کردن پاک کن ما را سریع تر به یاد دوران مدرسه و تحصیل می اندازد تا دیدن تخته سیاه (همان منبع).
هیجان مثبت باعث می شود که اطلاعات سریع تر به کرتکس برسند و هیجان منفی مانع ورود اطلاعات به کرتکس است. توجه وقتی ایجاد می شود که از هر حس حداقل به میزان کافی اطلاعات به تالاموس برسد. هر کسی که ذهن دارد توجه هم دارد. ذهن خاصیت آینه دارد و دنیای بیرون را نشان می دهد. ذهن نمایی از جهان بیرون را نشان می دهد. توجه یعنی سیستم عصبی به محرکی خارجی گرایش نشان داده و پاسخ می دهد. مشکل در توجه نیست بلکه در ادامه یا کنترل توجه است. شروع یادگیری با کنترل و ادامه توجه است (پرد^[۱۰۹] و گریدانوز^[۱۱۰]، ۲۰۰۷).
مهمترین بروز و تظاهر توجه، خیره شدن یا رفلکس بینایی^[۱۱۱] است. تمرکز^[۱۱۲] که به معنی تداوم توجه است نیز پیرو آن به حساب می آید. توجه انتخابی نیز بدین معنی است که فرد بتواند توجهش را جلب کند و این توجه قابل کنترل باشد. در بیماری اوتیسم، بیمار توجه می کند اما عوامل درونی و بیرونی نمی تواند توجه بیمار را کنترل کند (اسمیت، ۲۰۰۱).
۲-۲-۲ عوامل موثر در توجه
از مهمترین عوامل توجه و تمرکز، هشیاری است. هشیاری توسط بخش زیر قشری^[۱۱۳] حفظ می گردد. سطح هشیاری توسط هسته عصب ۵ و ۷ در ساقه مغزی کنترل می شود. وقتی به صورت آب می زنیم هشیاری ما بالا می رود. یعنی عصب ۵ و ۷ را در مغز تحریک می کنیم. گاهی شنیدن یک خبر تأثیر زیادی در هشیاری دارد حتی بیشتر از زمانی که به صورت آب می زنیم. در اینجا سطح هشیاری توسط کرتکس بالا می رود. از دیگر عوامل مؤثر در توجه و تمرکز انگیزش است. ما همیشه با کمبود توجه مواجه نیستیم، گاهی بیش توجهی وجود دارد. مثل آسپرگر که این بیش توجهی در صحبت کردن، دیدن، شنیدن و غیره آنها وجود دارد. یعنی وجود یک توجه که خود نوعی بیش توجهی است(پرد و گریدانوز، ۲۰۰۷).
در تمرکز و تظاهر توجه، بینایی و رفلکس خیره شدن مؤثر است اما پارامترهای دیگری نیز در آن مؤثر است از جمله حس شنوایی، لامسه و حس عمقی. فرد به محرک خیره می شود (بینایی)، ثابت می نشیند (حس عمقی) و با دستش بازی می کند (حس لمسی). افراد نابینا نیز توجه بسیار بالایی دارند اگرچه بروز بینایی ندارند (اسمیت، ۲۰۰۱).
سیستم های مغزی مؤثر در توجه سه بخش از جمله بخش خلفی لوب آهیانه^[۱۱۴]، برجستگی های فوقانی^[۱۱۵] و هسته پولوینار^[۱۱۶] در تالاموس است. در صورتیکه هسته پولوینار در تالاموس آسیب ببیند، فرد هدف را گم می کند و نمی تواند توجه نهایی یا مؤثر داشته باشد (چرمن^[۱۱۷]، ۲۰۰۳). نیمکره راست به طور کلی در توجه غالب است، اگر چه شروع و انجام آن با نیمکره چپ است. نیمکره راست برآیند نهایی را از عملکرد نیمکره چپ می گیرد یا عملکرد نهایی را از بین می برد. نیمکره راست کل نگر و برآیند نگر است اما نیمکره چپ جزء نگر است. برای همین نیمکره چپ اکثراً غالب است. تفکر، تفحص، جستجوگری و نتیجه گیری محصول نیمکره راست است. محصول نهایی توجه خلاقیت است که کار نیمکره راست محسوب می گردد(پرد و گریدانوز، ۲۰۰۷).
۳-۲-۲ انواع توجه
توجه به هفت زیر گروه تقسیم بندی می شود (کول، ۱۹۹۸):