۴-۳ سوالهای تحقیق
۱- چه عواملی نگرش، تمایل و رفتار کشاورزان گندمکار مورد مطالعه را در خصوص پذیرش نهادههای زیستی براساس مدل TAM دیویس تحت تأثیر قرار میدهند؟
۲- ویژگیهای شخصی و زراعی و … کشاورزان گندمکار مورد مطالعه بر ادراک از سهولت و ادراک از سودمندی نهادههای زیستی براساس مدل TAM دیویس چه تأثیری دارند؟
۳- ادراک از سهولت استفاده از نهادههای زیستی چه تأثیری بر ادراک از سودمندی و نگرش کشاورزان جهت پذیرش نهادههای زیستی براساس مدل TAM دیویس دارد؟
۴- ادراک از سودمند بودن نهادههای زیستی چه تأثیری بر نگرش و تمایل کشاورزان جهت پذیرش نهادههای زیستی براساس مدل TAM دیویس دارد؟
۵- تمایل کشاورزان چه تأثیری بر رفتار آنها جهت پذیرش نهادههای زیستی براساس مدل TAM دیویس دارد؟
۶- آیا سطح تحصیلات، سن، شرکت در کلاسهای آموزشی- ترویجی کشاورزان و مالکیت اراضی کشاورزان گندمکار میتواند در میزان پذیرش نهادههای زیستی براساس مدل TAM دیویس تفاوت آماری معناداری ایجاد نماید؟
۷-چه عواملی بر پذیرش نهادههای زیستی براساس مدل TAM دیویس توسط کشاورزان گندمکار شهرستان دورود مؤثر است؟
۸-آیا بین متغیرهای بیرونی، ادراک از سودمندی و ادراک از سهولت استفاده از نهادههای زیستی، نگرش به کاربرد، تمایل به کاربرد با رفتار کشاورزان در خصوص پذیرش نهادههای زیستی براساس مدل TAM دیویس رابطه وجود دارد؟
۵-۳ ابزار جمعآوری داده ها
برای جمعآوری داده ها ابتدا مدارک، کتابها، مجله های علمی، منابع اینترنتی و پایگاه های اطلاعاتی مورد بررسی قرار گرفتند و از نتایج بررسیهای انجام شده در زمینهی موضوع پژوهش در شناسایی متغیرهای تحقیق، تدوین چارچوب نظری و استخراج متغیرها و تدوین سوالات تحقیق استفاده شد. ابزار جمعآوری داده ها پرسشنامهای محقق ساخت همراه با مصاحبه بوده است. روایی پرسشنامه براساس نظر جمعی ۳ نفر از اعضای هیئت علمی گروه ترویج و آموزش کشاورزی دانشگاه تائید و پایایی آن با بهره گرفتن از آزمون آلفای کرونباخ اندازه گیری شده است. میزان پایایی پرسشنامه با بهره گرفتن از طرح پیشآزمون به حجم نمونه ۳۰ نفر، که در بخش باوی خوزستان صورت گرفته، در جدول شماره ۲-۳ ارائه شده است.

جدول ۲-۳ میزان پایایی بخشهای مختلف پرسشنامه محقق ساخت

یافته های پژوهشی نشان میدهد که نگرش و باورهای فراگیران درباره دانش در
حوزه های متفاوت، به شدت تحت تأثیر عوامل فرهنگی و بافت تربیتی جوامع قرار دارد (مکلود، ۱۹۹۲؛ شونفلد، ۱۹۹۲؛ توبیاس، ۱۹۹۳؛ فیلیپس ۲۰۰۲). بر اساس این پژوهش بنابراین

میتوان پذیرفت که شکلگیری رفتارهای یادگیری فراگیران با گفتوشنود و میزان تعاملات آنها در ارتباط میباشد. در این میان نقش خانواده را نمیتوان نادیده انگاشت چرا که در فرهنگ ما اغلب خانواده ها به فرزندان خود شیوه حفظ کردن طوطیوار مطالب را یاد میدهند چرا که آن را بهترین روش میدانند زیرا این روش در مورد بعضی از دروس بسیار کارآیی دارد. اما این روش برای دروسی مثل ریاضی کاربرد ندارد و شاید علت را باید در چیز دیگری جستجو کرد چرا که خانواده ها به مهارتهای آموزشی به اندازه کافی آگاهی ندارند و چه بسا اگر مسئولین امر برای خانواده ها دورههایی خاص را تدارک ببینند که آنها آموزشهای لازم مربوط به هر درس را دریافت کنند، بتوان به افقهای جدیدی را در مورد باور دانش دست یافت.
از نتایجی که در این قسمت بدست آورد میتوان چنین استنباط کرد که دانشجویان سال سوم هنوز دارای باورهای ساده معرفتشناختی میباشند.
شومر و همکاران در ۱۹۹۴ در پژوهشی با عنوان «مقایسه باورهای معرفتشناختی دانشجویان کارشناسی و بالاتر، ۲۸۸ نفر دانشجو را مورد مطالعه قرار دادند. بر مبنای این پژوهش نشان داده شد که بین باورهای دانشجویان در دو دوره کارشناسی و بالاتر در زمینه ذاتی بودن توانایی یادگیری، ساده بودن علم، سریع بودن یادگیری و مطلق بودن یادگیری تفاوت معنادار وجود دارد. به نحوی که دانشجویان سطوح بالاتر، یادگیری را فرایند پیچیده، نسبی و تدریجی تلقی کردند و اعتقاد کمتری به ذاتی، مطلق و سریع بودن یادگیری از خود نشان دادند.
مرزوقی (۱۳۷۴) در پژوهشی با عنوان بررسی باورهای معرفتشناختی دانشآموزان مدارس عادی و تیزهوش شهر کرج چنین نتیجهگیری میکند که دانشآموزان تیزهوش در مقایسه با عادی اعتقاد کمتری به توانایی ذاتی، یادگیری سریع، ساده بودن علم ودانش دارند.
شومر، کریستی^[۱۷۳] و گاینا^[۱۷۴] (۱۹۹۷) . در بررسی باورهای معرفتشناختی دانشآموزان سال اول تا آخر دبیرستانی به نتایج مشابهی بدین شرح دست یافتند. همچنان که دانشآموزان به سالهای آخر تحصیل نزدیک میشوند، باورهای آنها از سطح ثابت بودن توانایی یادگیری، ساده بودن دانش، یادگیری سریع و قطعی بودن دانش و به طورکلی، نسبت به ماهیت دانش و دانستن دستخوش تحول شده است.
شومر در ۱۹۹۸ در پژوهشی دیگر به مطالعه تأثیر سن و آموزش بر باورهای معرفتشناختی پرداخت. هدف این پژوهش، بررسی نقش سن و آموزش در باورهای معرفت شناختی افراد بزرگسال بود. بدین ترتیب نمونهای با حجم ۴۱۸ نفر بزرگسال از همه طبقات (خانهدار، پیشخدمت، نجار، کارمند اداری، وکلا و …) انتخاب شدند. نمونهگیری به شیوه طبقهای انجام گرفت تا این اطمینان حاصل شود که یک سوم نمونه فقط کسانی هستند که از آموزش در دوره دبیرستان برخوردار شده بودند. یک سوم دیگر، تجربه دانشجویی را در دوره کارشناسی داشتند و یک سوم آخر، دانشآموخته (کارشناسی ارشد بالاتر) بودند. نتایج حاصل از این پژوهش نشان داده که آموزش، باورهای مربوط به ساختار و ثبات دانش و سن باورهای مربوط به توانایی یادگیری را پیشبینی میکند.
با استناد به مطالبی که در بالا ذکر گردید مؤلفه تحصیلات والدین و سن آنها میتواند جهانبینی و ایدئولوژی و باورهای شناختشناسی آنان اثر گذاشته و تعاملات آنها با فرزندان سبب شکلگیری باورهای شناختشناسی در آنان میشود.
۵-۲-۴-پیشبینی انگیزش پیشرفت تحصیلی توسط ابعاد الگوهای ارتباطی خانواده با واسطهگری باورهای شناختشناسی
به منظور بررسی این سؤال تحقیقی که انگیزش پیشرفت تحصیلی توسط ابعاد الگوهای ارتباطی خانواده با واسطهگری باورهای شناختشناسی پیشبینی میگردد، از روش آماری رگرسیون چندگانه و با بهره گرفتن از روش مراحل بارون وکنی در مرحله اول به بررسی رگرسیون انواع باورهای شناختشناسی روی الگوهای ارتباطی خانواده پرداخته، در مرحلهی دوم رگرسیون انگیزش پیشرفت روی الگوهای ارتباطی خانواده و در مرحله سوم رگرسیون انگیزش پیشرفت روی باورهای شناختشناسی با کنترل الگوهای ارتباطی خانواده مورد بررسی قرار گرفت. نتایج حاکی از آن است که با بهره گرفتن از رگرسیون چندگانه، قدرت پیشبینی انگیزش پیشرفت بر اساس هر یک از ابعاد الگوهای ارتباطی مورد بررسی قرار گرفت و نتایج نشان داد که الگوی گفت و شنود با واسطهگری یادگیری سریع دانش قطعی پیشبینی کنندهی مثبت و معناداری برای انگیزش پیشرفت میباشد و الگوی همنوایی پیشبینیکننده معناداری برای انگیزش پیشرفت نمیباشد.
در تفسیر این مسئله توجه به این نکته لازم است که در خانوادههایی که تمام اعضای آن خانواده به شرکت آزادانه و راحت در تعامل، بحث و تبادلنظر درباره موضوعات تشویق شوند، بدون این که از نظر موضوعات مورد بحث یا زمان مصرف شده در تعامل محدودیت زیادی داشته باشند دارای جهتگیری گفت و شنود زیادی میباشند. میتوان گفت که لازمه داشتن یک زندگی خوب و پربار و لذتبخش داشتن ارتباطات راحت، آزاد و مکررّ است. والدین در چنین خانوادههایی ارتباطات مکررّ خود با فرزندان را وسیلهای مهم برای تربیت کردن و اجتماعی کردن آنها میدانند.
ارتباطات خانواده شیوهای است که از طریق آن اطلاعات کلامی و غیرکلامی بین اعضای خانواده رد و بدل میشود. (اپستین^[۱۷۵] و همکاران، ۱۹۹۳، به نقل از پیترسون^[۱۷۶] و گرین^[۱۷۷]، ۱۹۹۹) و فرزندان بوسیله آنها نحوه ارتباط برقرار کردن با دیگران، تعبیر و تفسیرکردن رفتارهای آنها به شیوه خاصی در روابط خود با آنها عمل کردن و تجربه عواطف را یاد میگیرند. انگیزهها و شیوه های ارتباطاتی والد- فرزندی مدلی از رفتار را فراهم میآورد که به مهارتها و رفتارهای ارتباطی فرزندان شکل میدهد.
در خانوادههایی که از جهتگیری گفتوشنود بالایی برخوردار هستند همانطور که در بالا به آن اشاره گردید به دلیل ارتباطات باز و بالایی که دارند و همچنین مشارکت فرزندان در جلسات خانوادگی و تصمیمات مربوط به خانواده موجب میگردد تا فرزندان در این خانواده ها به دنبال مطالعه و تفکر بیشتر پیرامون مسائل باشد، در نتیجه در این گونه خانواده ها در فرزندان انگیزش پیشرفت بالا شکل خواهد گرفت.
نتایج تحقیقات نشان دادهاند، ویژگیهای خانوادگی با انگیزش پیشرفت تحصیلی مرتبط هستند. یافته های تحقیقی همچنین نشان میدهند که شیوه های فرزندپروری مقتدرانه و انتظار والدین از موفقیت فرزندان رابطه معناداری با انگیزش پیشرفت دارد. بنابراین در توضیح و تبیین نتایج این پژوهش میتوان گفت که خانواده نقش تعیینکننده در رفتار آینده افراد را دارد. ساخت خانواده و روش های تربیتی اتخاذ شده توسط والدین در دوران کودکی نقش
تعیینکننده در شخصیت و انگیزههای افراد در آینده دارد؛ لذا باید در برخورد با کودکان علاوه بر جنبه های هوشی و شناختی به انگیزههای آنان به ویژه انگیزه پیشرفت تحصیلی توجه نمود.
در این راستا توجه والدین به باورهای شناختشناسی فرزندان بسیار حائز اهمیت
میباشد چرا که نتایج تحقیق حاضر نشان داد که باورهای شناختشناسی در دو بعد سریع و دانش قطعی نقش واسطه ای را در انگیزش پیشرفت و الگوی گفتوشنود در دانشجویان داشت.
بنابراین تعاملات گفت و شنودی در خانواده میتواند باعث شکلگیری باورهای
شناختشناسی در فرزندان بگردد. لذا آگاهی خانواده ها از رسالت خطیری که دارند بسیار مهم میباشد، چرا که شکلگیری این باورها در موفقیت فرزندان نقش بسیار مهمی را دارا میباشد لذا خانواده با کمک به شکلگیری صحیح این باورها میتواند نقش مهمی را در انگیزش پیشرفت تحصیلی و موفقیت انان داشته باشد. نوع نگاه فرد نسبت به یادگیری در انگیزش پیشرفت آنها تأثیر میگذارد،برخی از فراگیران برآنند که یادگیری به سرعت و در همان مرحله اول رویارویی با دانش اتفاق میافتد و تمامی اطلاعاتی را که میتوان از یک مطلب بدست آورد، سریعاً قابل حصول است در مقابل این دسته گروهی قرار دارند که معتقدند یادگیری فرآیندی تدریجی است.
یافته های پژوهشی نشان میدهد که نگرش و باورهای فراگیران درباره دانش در
حوزه های متفاوت، به شدت تحت تأثیر عوامل فرهنگی و بافت تربیتی جوامع قرار دارد. بر اساس یافته های پژوهش حاضر میتوان پذیرفت که شکلگیری رفتارهای یادگیری فراگیران با گفتوشنود و میزان تعاملات آنها در ارتباط میباشد. با توجه به تفاوتهای فرهنگی و نظام آموزشی حاکم بر کشور ما به نظر میرسد که باور یادگیری سریع منجر به انگیزش پیشرفت در دانشجویان میگردد. با نگاهی عمیقتر پیرامون این مسئله میتوان گفت که احتمالا این باور که یادگیری سریعاً قابل حصول است، سبب کاهش نگرانی و استرس در فراگیران میگردد، در نتیجه فرد به دنبال یادگیری بیشتر و بیشتر مطالب میرود و در فرد انگیزه بیشتری برای یادگیری بوجود میآید که احتمالا این انگیزه سبب پیشرفت تحصیلی در آنان میگردد. همچنین این باور که دانش قطعی و مطلق است منجر به انگیزش پیشرفت بیشتر گردید. بر اساس مدل باورهای معرفتشناختی شومر دو گروه فراگیر وجود دارد از یک سو فراگیرانی بر این باور قرار دارند که دانش قطعی و مطلق است و از سوی دیگر ، دانش را آزمایش، موقتی، قابل ارزشیابی و تغییرپذیر میپندارند.
در اینجا نیز در توضیح و تبیین آن میتوان گفت که تعاملات خانواده و بالا بودن میزان گفتوشنود در جامعه آماری ما که دانشجویان سال سوم دانشگاه بودند سبب شکلگیری این باور که دانش قطعی است گردید، که آن به نوبه خود انگیزش پیشرفت را پیشبینی میکرد. به نظر می رسد که بافت نمونه پوهش حاضر به گونه ای است که با نتایج جهانی همسویی ندانی ندارد.و همانگونه که قبلا آمد شاید این نتایج به دلیل نوع و ارتباط خانواده ها با فرزندان و نیز نوع نظام آموزشی ایران باشد.
با توجه به نتایج فوق میتوان گفت با توجه به رسالت خطیری که خانواده در شکلگیری باورهای معرفتشناختی فرزندان دارد، بهتر است که دوره های آموزشی برای خانواده ها از سالهای اول تحصیل تشکیل شود و به خانواده ها آموزش لازم را در مورد ماهیت دانش و یادگیری در سنین مختلف بدهند تا فرزندان این مرز و بوم روز به روز دارای انگیزش پیشرفت بیشتر شوند. چرا که میتوان گفت یکی از دغدغه های نظام آموزشی حاضر در ایران ایجاد انگیزش پیشرفت در یادگیرندگان میباشد.
به این ترتیب از نتایج پژوهش چنین استنباط میشود که خانواده و روش های تربیتی آن نقش مؤثری را در انگیزش پیشرفت فرزندان دارد؛ لذا باید علاوه بر جنبه های هوشی و شناختی و انگیزشی به باورهای شناختشناسی آنان نیز توجه نمود. در جامعه آماری این پژوهش دانشجویان دارای انگیزش پیشرفت بالا دارای باورهای ساده و خام در مورد دانش و یادگیری بودند. بهتر است که مسئولین امر با گذاشتن دورههایی آموزشی برای دانشجویان و خانواده ها به شکلگیری باورهای پیچیده و عمیقتر در دانشجویان کمک کنند تا از میزان انگیزش در سنین بالاتر کاسته نگردد. چرا که با افزایش سن باورهای آنها از سطح ثابت بودن توانایی یادگیری، ساده بودن دانش، یادگیری سریع و قطعی بودن دانش و به طورکلی، نسبت به ماهیت دانش دستخوش تحول میگردد.
۵-۳- کاربردهای نظری و عملی پژوهش
یافته های این پژوهش را میتوان از دو جنبه کاربردهای نظری و عملی مورد توجه قرار داد. از جنبهی نظری با توجه به این که پژوهش در حوزهی باورهای شناختشناسی در دنیا در آغاز راه خود میباشد، انجام این پژوهش میتواند به بدنهی علمی مربوطه یاری نماید چرا که در کشور ما نیز تحقیقات در رابطه با بررسی نقش باورهای شناختشناسی بر الگوهای ارتباطی خانواده و انگیزش پیشرفت صورت نگرفته است.
در قلمروی عمل یافته های این پژوهش میتواند دستاندرکاران تعلیم و تربیت را در راستای بهبود و غنیسازی فرایند آموزش در مدارس و دانشگاهها یاری نماید. همانطور که مشاهده شد در بررسی نقش واسطه ای باورهای شناختشناسی در رابطه الگوهای ارتباطی خانواده و انگیزش پیشرفت، نقش واسطه ای باورهای شناختشناسی در رابطه الگوهای ارتباطی خانواده از طریق الگوی گفتوشنود مورد تأیید قرار گرفت. بنابراین تربیت دانشجویانی با باورهای عمیق شناختشناسی میتواند سهم عظیمی در رشد علمی جامعه داشته باشند.
اما این باورها تحت تأثیر عوامل گوناگونی چون تعامل کودک با والدین در سالهای اولیه زندگی رفته تا جوّ علمی موجود در دانشگاهها در بزرگسالی و … شکل میگیرد. با توجه به نتایج بدست آمده به نظر میرسد کارهای عملی زیر مؤثر باشند:
۱- باور به یادگیری تدریجی در دانشجویان تقویت شود؛ زیرا این باور به میزان زیادی تحت تأثیر خانواده،معلمین و اساتید شکل میگیرد. در واقع نوع نگرش آنان و بیان این مطلب که یادگیری حتی در متخصصان هم بتدریج رخ میدهد، بسیار مفید خواهد بود. درضمن آموزش دادن نحوه صحیح درس خواندن و مطالعه کردن به دانشجویان نیز موجب میشود، آنها بیاموزند که یادگیری چیزی نیست که فوراً رخ دهد، بنابراین وقتی دانشجویان مطلبی را نمیفهمند، ناامید نشده به تلاش خود ادامه میدهند که منجر به یادگیری عمیق و درونی در آنان میشود.
۲- این که توانایی امری ثابت نیست و با تلاش و کوشش در ارتباط است در دانشجویان توسط خانواده، معلمین و اساتید دانشگاه تقویت شود. وقتی افراد معتقد باشند تواناییشان ثابت است، هنگامی که با مسئلهای مواجه میشوند که قادر به حل آن نیستند، زود ناامید شده به این نتیجه میرسند که مطلب را نمیفهمند. متأسفانه تفکر غالب در فرهنگ ما این است که توانایی، قابلیت تغییر ندارد. بنابراین دانشجویان کمکم به این باور میرسند که توانایی امری ثابت است که ربطی به تلاش و کوشش فرد ندارد. بنابراین پیشنهاد میشود که با ایجاد کارگاههای آموزشی در سنین مدرسه برای خانواده ها و در بزرگسالی در دانشگاه، برای دانشجویان فرصتی فراهم گردد تا با تغییر نگرش آنان، دانشجویان توانایی های خود را باور کنند.
۳- باور به این که دانش قطعی و غیرقابل تغییر نیست در دانشجویان تقویت گردد. با ایجاد فرصتهایی چون شرکت در جلسات و کارگاههای آموزشی خانواده و ارائه کتابهای مفید جهت اطلاعرسانی به خانواده ها و ایجاد سایتهای آموزش مخصوص در زمینه تغییرات جدید در حوزه دانش به والدین راهگشا خواهد بود.
۴- تلویح فوق برای دستاندرکاران تعلیم و تربیت آن است که اگر چه پیشرفت تحصیلی به طور عمده به وسیله ظرفیتهای شناختی اولیه دانشآموزان تبیین گردیده است، لیکن از نقش باورهای شناختشناسی و الگوی ارتباطی خانواده نباید غافل بود. در نتیجه نظام تربیتی جامعه نیز باید در راستای رشد و تحول باورهای معرفتشناختی و اصلاح کردن الگوهای ارتباطی غلط در خانواده ها نقش مؤثرتری را ایفا نماید. نظام آموزشی ما میتواند با بهره گرفتن از وسایل و ابزار کمک آموزشی به پیریزی شالودهای عینی برای تفکر و درک مفاهیم انتزاعی کمک کند. بکارگیری این وسایل معلم را یاری مینماید تا مفاهیم و روشها را سریعتر و صریحتر به
دانشآموزان انتقال دهد. همچنین با اصلاح شیوه های آموزشی سنتی و استفاده از یادگیری مشارکتی، موقعیتی را برای مبادله اندیشه ها، آزادانه پرسیدن سؤالها، توضیح مطالب برای یکدیگر و نیز بیان احساسات فردی در مورد یادگیریها فراهم شود.
۵-۴- پیشنهادات پژوهش
با توجه به یافتهها و نتایجی که پژوهش حاضر بدست آورده است، موارد زیر به عنوان
توصیههای پژوهشی به پژوهشگران علاقمند به حوزهی پژوهش مربوط ارائه میگردد:
۱-با انتخاب جامعه آماری در سالهای اول و آخر دانشگاه میتوان اثر سن و ترم تحصیلی را بر باورها و انگیزش پیشرفت آنان مورد بررسی قرار داد.
۲-تکرار پژوهشهای مشابه در مدارس با حجم نمونه بیشتر، زیرا برای تعمیم و استفاده از نتایج به تحقیقات زیادی احتیاج میباشد.
۳-توصیه میشود از فرم خلاصهشدهی پرسشنامهی شومر استفاده شود. زیرا تعداد
گویه های این پرسشنامه بسیار طولانی و استفاده از فرم خلاصهشدهی آن میتواند در
جمعآوری اطلاعات خصوصاً در مقاطع پایینتر کمک شایانی نماید.
۵-۵- محدودیتهای پژوهش
به علت زیاد بودن تعداد گویه ها و گرفتن زمان زیادی از وقت کلاسی دانشجویان، تعدادی از اساتید و دانشجویان مایل به همکاری با پژوهشگر نبودند.
منابع
منابع فارسی
رضویه، اصغر، لطیفیان، مرتضی، و سیف، دیبا (۱۳۸۵). رابطه باورهای معرفتشناختی و انگیزش دانشآموزان تیزهوش درباره فرایند یادگیری و دانش ریاضی. مجله روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران.
رحیمی، مهدی (۱۳۸۶). تأثیر ابعاد الگوهای ارتباطی خانواده بر کیفیت زندگی.
پایان نامه کارشناسی ارشد، بخش روانشناسی تربیتی، دانشگاه شیراز.
زمانی، بی بی عشرت ،لیاقت دار، محمد جواد(۱۳۸۱).بررسی نوآوریها وراهبردهای جدید تدریس در مقطع ابتدایی چهار کشور پیشرفته جهان.مجله علوم انسانی دانشگاه تهران.
سپهری، صفورا (۱۳۸۵). تأثیر رشته های تحصیلی بر اهداف پیشرفت با تأکید بر باورهای شناختشناسی. پایان نامه کارشناسی ارشد، بخش روانشناسی تربیتی، دانشگاه شیراز.
سیف، دیبا(۱۳۸۵). رابطه هوش،باورهای شناخت شناسی،باورهای انگیزشی،راهبردهای خودنظم دهی انگیزش و یادگیری با پیشرفت تحصیلی و بررسی این عوامل در سطوح متفاوت هوش.پایان نامه دکتری رشته روانشناسی تربیتی،دانشگاه شیراز.

۳

۴۷۸۸

۶۵۳

۳۳۲۴۳

۴

۳۱۹۶

۵۶۷

۲۶۵۳۸

۵

۴۶۹۵

۸۲۱

۲۶۰۸۷

۶

۴۰۲۱

۵۹۶

۲۲۴۳۶

۷

۲۳۲

۲

۴۴۱۸

۳- ۳ تخمین فراوانی نسبی SNP
نتایج آنالیز توالی نوکلئوتیدی ژن HKT1 در ۹۶ ژنوتیپ جوی مورد مطالعه نشان داد که تعداد کل بازهای موتانت در این ژن، ۴۰۲۱ باز از مجموع ۲۲۴۲۵۸ باز آنالیز شده بوده است (جدول ۳- ۱). بنابراین فراوانی نسبی SNP در این ژن، SNPs/Kb 9/17 محاسبه گردیده است. در ژن CBL4، فراوانی نسبی SNP برای هر کانتیگ مطابق داده ­های جدول ۳- ۲ محاسبه شده است. لذا، فراوانی نسبی SNP در این کانتیگ­ها به ترتیب شامل SNP/kb 96 در کانتیگ اول، SNP/kb 176 در کانتیگ دوم، SNP/kb 145 در کانتیگ سوم، SNP/kb 123 در کانتیگ چهارم، SNP/kb 181 در کانتیگ پنجم، SNP/kb 183 درکانتیگ ششم، و SNP/kb 58 درکانتیگ هفتم بوده است. مقدار متوسط فراوانی نسبی SNP در کلیه کانتیگ­های این ژن، SNP/kb 137 تخمین زده شد.

استفاده از میانگین تعداد SNP معیار مناسبی برای محاسبه فراوانی نسبی آن خواهد بود. اما اگر میزان تنوع در بخش­های مختلف توالی مورد نظر بسیار متفاوت باشد این فراوانی باید برای هر کانتیگ به طور جداگانه محاسبه گردد تا میزان انحراف آن از مقدار واقعی به حداقل تقلیل یابد (۵۲). محققان اظهار داشتند که فراوانی SNP و فراوانی نسبی SNP تحت تأثیر طول کانتیگ و توالی آن قرار می­گیرد (۵۲). همچنین هر چه تعداد کانتیگ­های مورد بررسی و طول آن­ها بیشتر باشد فراوانی نسبی محاسبه شده قابل اعتمادتر خواهد بود. در مطالعه حاضر، SNPها در طول قطعه تکثیری ژن HKT1، که به صورت یک کانتیگ یکپارچه از منطقه اگزونی و فاقد اینترون می­باشد، به طور تقریباً یکنواخت توزیع شده اند. لذا فراوانی نسبی SNP در این ژن بر اساس میانگین تعداد SNPها با توجه به طول قطعه محاسبه گردید. اما در ژن CBL4، قطعه کامل ژن پس از ترکیب قطعات تکثیری حاصل از چهار پرایمر به هفت کانتیگ تقسیم شده و هر کانتیگ دارای مناطق اگزونی و اینترونی بوده است. همچنین، طول هر کانتیگ و تعداد SNPها در هر کانتیگ (جدول ۳- ۲) تفاوت زیادی با سایر کانتیگ­ها داشته است. بنابراین، فراوانی نسبی SNP در این ژن برای هر کانتیگ به طور مجزا محاسبه گردید. با مقایسه فراوانی نسبی SNP در ژن CBL4 و ژن HKT1 مشخص گردید که نرخ موتاسیون تک نوکلئوتیدی در ژن CBL4 تقریباً ۵/۷ برابر میزان آن در ژن HKT1 بوده است. با مشاهده تفاوت زیاد تعداد موتاسیون در این دو ژن استنباط می­گردد که مناطق تکثیری ژن HKT1 از نظر ژنتیکی بسیار یکنواخت­تر از مناطق تکثیری ژن CBL4 بوده ­اند و این احتمالاً به دلیل تأثیر کمتر عوامل جهش­زای طبیعی و یا شدت بیشتر انتخاب روی این ژن بوده که باعث ایجاد تنوع کمتری شده است. دلیل دیگر برای اثبات این امر درخت فیلوژنی ژن HKT1 است که در آن، فاصله بین ژنوتیپ­ها کم بوده و اکثر ژنوتیپ­ها به وسیله زیر گروه ­های ژنتیکی از هم مجزا شده ­اند و تعداد اندکی گروه اصلی و تعداد زیادی گروه فرعی برای طبقه ­بندی ژنوتیپ­های مورد مطالعه استفاده قرار گرفت. در حالی که در ژن CBL4 برای هر کانتیگ یک درخت فیلوژنی مجزا ترسیم شده است.
مطابق اطلاعات حاصل از پایگاه داده ­های SNP در غلات (http://autosnpdb.appliedbioinformatics.com) تاکنون ۴۵۴۹۸۹ توالی از جو در قالب ۲۵۶۷۴ کانتیگ در این پایگاه به ثبت رسیده و تعداد SNPهای آن ۲۹۴۴۷ مورد بوده است. فراوانی SNP در این پایگاه SNP/bp 240 گزارش شده است. همچنین در این پایگاه ذکر گردیده که مقادیر گزارش شده از فراوانی نسبی SNP در جو توسط محققان دیگر کمتر از این مقدار بوده است به طوری که روستاکس، باندوک و هنری و باندوک به ترتیب مقادیر SNP/bp 200، SNP/bp 27 و SNP/bp 131 را گزارش نمودند. کِلهر و همکاران (۲۰۱۱) مقادیر SNPها را در ۳۵ منطقه ژنی از چهار جمعیت­ وحشی Populus tremuloides Michx. تعیین نموده و فراوانی نسبی SNP را SNPs/Kb 18 تخمین زدند. آن­ها گزارش نمودند که SNPها مارکرهای مولکولی فراوان و مفیدی در این گیاه بوده و نتیجه ­گیری کردند که SNPهای دارای این مقدار فراوانی، مارکرهای مناسبی برای مطالعات ژنتیکی بعدی هستند.
۳- ۴ موتاسیون­های هموزیگوت در قطعات کامل توالی بیان شده ژن­های HKT1 و CBL4
در آنالیز قطعه کامل توالی بیان شده ژن HKT1، ۲۵۵۴ موتاسیون هموزیگوت یافت گردید که ۳۵۵ تا از آن یعنی تقریباً ۹/۱۳% موتاسیون­ها در منطقه کد کننده ژن یا اگزون و بقیه در اینترون قرار گرفته­اند (جدول ۳-۱). تعداد موتاسیون­های هموزیگوت در ژن CBL4 برای هر کانتیگ به طور جداگانه گزارش شده است (جدول ۳- ۹). در کانتیگ­های اول تا هفتم از این ژن به ترتیب، ۱۰%، ۱۷%، ۶/۱۳%، ۷/۱۷%، ۵/۱۷%، ۸/۱۴% و ۹/۰% از موتاسیون­های هموزیگوت در منطقه اگزون و بقیه آن­ها در اینترون واقع شده ­اند. به عبارت دیگر متوسط فراوانی موتاسیون­های هموزیگوت در ۷ کانتیگ ۰۷/۱۳% بوده است. مجموع تعداد موتاسیون­های هموزیگوت در مناطق کد کننده ژن CBL4 (4445 موتاسیون) نسبت به تعداد آن در ژن HKT1 (355 موتاسیون)، ۵/۱۲ برابر بوده است.
موتاسیون­های هموزیگوت موتاسیون­هایی هستند که موجب تبدیل یک اسید آمینه به اسید آمینه دیگر می­گردند. موتاسیون­های هموزیگوتی که در ناحیه اگزونی ژن واقع می­گردند از نظر ژنتیکی دارای اهمیت بسیار زیادی هستند زیرا موجب تغییر محصول پروتئینی و در نتیجه تغییر عملکرد بیوشیمیایی ژن مربوط می­شوند. این موتاسیون­ها نقش معنی داری در ایجاد تنوع ژنتیکی دارند. سینگ و همکاران (۲۰۱۰) با مطالعه ژن BADH1 در واریته­ها و نژاد بومی برنج، SNP 17 در اینترون و SNP 3 در اگزون یافتند که هر سه SNP اگزونی موجب تغییردر آمینو اسید همراه با تغییر معنی­دار عملکرد ژن گردیدند. به عبارت دیگر، صد در صد SNPهای اگزونی موجب تغییر عملکرد ژن شده ­اند. این امر نشان دهنده نقش بسیار مهم و تعیین کننده آن­ها می­باشد.
۳-۵ درخت فیلوژنی ژن HKT1
در این تحقیق، مبنای تشکیل درخت فیلوژنی تعداد اختلافات نوکلئوتیدی هر ژنوتیپ با سایر ژنوتیپ­ها و با شاهد (رقم کلیپر، یک رقم مقاوم به شوری در جو) بوده است. این اختلافات شامل انواع تفاوت­های نوکلئوتیدی (از جمله حذف و اضافه، تکرار نوکلئوتید و …) ژنوتیپ­ها در طول توالی مورد نظر ژنوم با در نظر گرفتن همه فاصله­های احتمالی بین آن­ها بوده است. به بیان دیگر ژنوتیپ­ها بر اساس میزان همولوژی مناطق ژنی مورد نظر طبقه بندی شده ­اند. درخت فیلوژنی ژن HKT1 برای ۹۶ ژنوتیپ جوی مورد مطالعه در شکل ۳-۳ آورده شده است. این شکل نشان می­دهد که ژنوتیپ­های مورد آزمایش برای این ژن در تعداد کمی گروه اصلی و در تعداد زیادی شاخه فرعی قرار گرفته­اند. این درخت فیلوژنی نشان می­دهد که ژنوتیپ­های مورد مطالعه در ۱۲ گروه اصلی و تعداد زیادی گروه فرعی قرار گرفته­اند. تعداد کم گروه اصلی و تعداد زیاد گروه فرعی نشان­ دهنده قرابت ژنتیکی زیاد میان ژنوتیپ­های مورد بررسی می­باشد. هیچ یک از ژنوتیپ­ها به صورت کاملاً مجزا از سایر ژنوتیپ­ها نبوده و همچنین ارتباط نزدیکی بین گروه ­های اصلی وجود دارد و هیچ کدام از گروه ­های اصلی نیز به صورت کاملاً مستقل از گروه ­های اصلی دیگر نبوده است. گروه­هایی که در پائین شکل قرار دارند دارای بیشترین تفاوت ژنتیکی با سایر گروه­ ها می­باشند. فراوانی نسبی پائین SNP در این ژن نیز می ­تواند دلیلی بر تعداد گروه اصلی و تعداد زیاد گروه فرعی در درخت فیلوژنی ­باشد. مشخصات ژنوتیپ­هایی که در این درخت فیلوژنی گروه­بندی شده ­اند در جدول­های ۳- ۳ تا ۳- ۷ آمده است.
درخت فیلوژنی ژن HKT1 (شکل ۳- ۳) نشان می­دهد که بیش از نیمی از ژنوتیپ­های مورد مطالعه (۵۶ ژنوتیپ) در این آزمایش در گروه اصلی اول قرار گرفته­اند. تقریباً یک چهارم ژنوتیپ­ها در این گروه اصلی خارجی و بقیه ژنوتیپ­ها ایرانی بودند (جدول ۳- ۳).

شکل ۳- ۳ درخت فیلوژنی ژن HKT1
جدول ۳- ۳ مشخصات ژنوتیپ­های شاخه اصلی اول در درخت فیلوژنی ژن HKT1

ردیف

مگر مسیح دگر بود او که می فرمود:
- اگر چه زنده، بود مرد! آنکه دانا نیست! (همان: ۱۱۳۲).
۴-۳- اساطیر ملّی
اساطیر ایران به مجموعه اسطوره‌های ایرانیان اشاره ‌دارد. این اسطوره‌ها ریشه آریایی داشته و تا میزان بسیار بالایی میان اقوام ایرانی و هندی وجه اشتراک دارد. اساطیر ایران از یک اصل و منشا آریایی مشتق شده است. آنچه از اساطیر کهن ایرانی امروزه باقی‌مانده بیش‌تر به اوستا باز می‌گردد. در آغاز هزاره یکم پیش از میلاد زرتشت اصلاحاتی را در عقاید و درپی آن اساطیر ایرانی پدید آورد. با این وجود در قسمت‌های متأخر اوستا مانند یشت‌ها عقاید و باورهای پیش از زردشت ایرانیان وارد دین شده که به عنوان منشا و منبع شناخت اساطیر ایرانی بکار می‌رود. بسیاری از اندیشه‌ها و اسامی مربوط به آیین زرتشت جزو اسطوره‌های ملّی ما به شمار می‌رود؛ امّا ما در این رساله، خود زرتشت را جزو اساطیر دینی آورده‌ایم و بر این باوریم که زرتشت و آموزه‌های آن بیشتر از آن که جنبه‌ی ملّی داشته باشند، حاوی عناصر دینی، اخلاقی و فرهنگی اند تا آن جا که خود زرتشت در مقام یک پیامبر آسمانی شناخته می‌شود: «اساطیر زرتشتی عمیقاً اساطیری است که در اصل، بعدها پیرامون دین زرتشت به وجود می‌آید و با اساطیر هند و ایرانی به آن صورت دقیق که روایات و قصّه‌ها و پهلوانی‌ها ذکر می‌شد، چندان رابطه‌ای ندارد» (بهار، ۱۳۹۰: ۵۶۰).
کهن‌ترین نمونه‌هایی که از صورت باستانی اساطیر ایران مانده‌است، اشاره‌هایی در اوستاست به‌ خصوص در یشت‌ها. چون یشت‌ها بیش از هر چیز مجموعه‌ای سرودهای نیایشی‌است اشارت‌های مفصل به اسطوره‌ها در آنها نیست. هر آنچه هست سربسته و کوتاه‌است. به هر حال همین اشارات کوتاه، و البته نسبتاً پرشمار، سخت به کار می‌آید. از جمله به کمک آنها صورت کهن نام شخصیت‌ها را می‌توان یافت. بخش دیگری از عناصر اسطوره‌ای ادبیات فارسی را حماسه‌ها تشکیل می‌دهند. به همین دلیل شاهنامه‌ی فردوسی که یک اثر حماسیِ ادبی است، با اسطوره‌های ملّی ما آمیخته است. «اساطیر و حماسه سرایی در ایران از هم جدا نیستند و در گذشته نیز از هم جدا نبودند. فقط می‌توانیم بگوییم که در اصل از یکدیگر جدا نبودند. این البتّه قانون عمومی نیست. در بسیاری از نقاط دنیا، حماسه‌ها به کلّی با روایات اساطیری‌شان جداست ولی در بسیاری از سرزمین‌ها، به ویژه در ایران، حماسه سرایی از اسطوره‌های خیلی کهن هند و ایرانی اصلاً جدا نبوده است» (همان: ۵۵۹).
بررسی منشأ پیدایش حماسه نشان می‌دهد که علیرغم تفاوت‌ها در برخی ویژگی‌های حماسه و اسطوره، تا چه اندازه دارای مشابهت‌های ساختاری بوده و منشأ پیدایش مشترکی دارند: «چون به نخستین ادوار حیات ملل نظر کنیم، می‌بینیم که هیچ ملّتی به وجود نیامده و به تحصیل استقلال و تحکیم مبانی ملیّت توفیق نیافته است مگر آن که اعصار و دوره‌های پر خطر را گذرانده و به اعمال پهلوانی دست زده باشد و بزرگان و پهلوانانی از او پدید آمده باشند که در ذهن وی اثری بزرگ بر جای گذارند. این خاطرات مایه‌ی ظهور روایاتی گشت که دهان به دهان و سینه به سینه نقل شد» (صفا، ۱۳۹۲: ۱۳).
«اسطوره‌های نوشته و نانوشته‌ی ایران را باید از لابلای برگ‌های تاریخ، دریافت‌های باستانشناسی و مواردی از این قبیل و نیز از کنش‌های آیینی این ملّت بیرون کشید.» (واحددوست، ۱۳۸۷: ۲۳). بنابراین اساطیر ملّی ایران در دو سطح مربوط به آیین زرتشت و حماسه‌های شاهنامه خلاصه می‌شود که در ذیل به بررسی آنها در شعر مشیری می‌پردازیم.

۴-۳-۱- آرش
آرش تیر انداز اسطوره‌ای ایران است. «اسطوره آرش کمانگیر از آن دسته داستان‌هایی است که در اوستا آمده و در شاهنامه از آرش در سه جا با افتخار نام برده شده ولی داستان آرش در شاهنامه نیامده است ولی در کتابهای پهلوی و نیز در کتاب‌های تاریخ دوران اسلامی به آن اشاراتی شده‌ است. در اوستا آرش را اِرِخشه خوانده‌اند و معنایش را نیز کسانی معناهایی کرده‌اند از آن دسته «تابان و درخشنده»، «دارنده ساعد نیرومند» و «خداوند تیر شتابان». داستان آرش به روزگار منوچهر باز می‌گردد که سپاه توران خاک ایران را لگدمال سم سواران خود نموده‌اند. سرانجام تورانیان پیشنهاد آشتی را می‌پذیرند با این شرط که کمانداری ایرانی برفراز البرزکوه تیری بیاندازد که تیر به هر کجا نشست آنجا مرز ایران و توران باشد. آرش داوطلب این کار می‌شود. به فراز البرز می‌رود و تیر را پرتاب می‌کند. هستی‌اش را بر پای تیر می‌ریزد؛ پیکرش پاره پاره شده و در خاک ایران پخش می‌شود و جانش در تیر دمیده می‌شود. تیر بر تنه درخت گردویی در کنارآمودریا می‌نشیند و آنجا مرز ایران و توران می‌شود بسیاری آرش را از نمونه‌های بی‌همتا دراسطوره‌های جهان دانسته‌اند؛ وی نماد جانفشانی در راه میهن است» (قلی‌زاده، ۱۳۹۲: ۴۳).
«در میان سپاهیان منوچهر تیراندازی ورزیده به نام آرش کمانگیر بود و او را شواتیر نیز می نامیدند میان ایران و توران سالها جنگ بود . در جنگی که میان افراسیاب تورانی و منوچهر در گرفت ، سپاه ایران در مازندران به تنگنا افتاد و سرانجام دوطرف به صلح و آشتی رضا دادند و برای آنکه مرز دو کشور تعیین شود ، هر دو پذیرفتند تا از مازندران تیری به سوی خاور پرتاب کنند ، هرجا تیر فرود آمد آنجا را مرز دو کشور کنند و دیگر هیچ‌کدام از آن فراتر نروند. آرش کمانگیر را برای این کار آماده کردند . آرش بزرگترین کماندار ایرانی بود و با نیرویی که داشت تیر را دورتر از همه پرتاب کرد. فرشته زمین به آرش گفت تا کمان بردارد و تیری به سوی خاور پرتاب کند . آرش دانست که پهنای کشور ایران به نیروی بازو و پرش تیر او بسته است و باید توش و توان خود را در این راه بگذارد اگرچه جانش را هم از دست بدهد . آرش برهنه شد و بدن خود را به شاه و سپاهیان نشان داد و گفت همه ببینید که من تندرستم و هیچگونه بیماری ای ندارم ، ولی می دانم که چون تیر از کمان رها کنم همه نیرویم با تیر از تنم بیرون خواهد رفت و جانم فدای ایران خواهد شد . پس از آن آرش تیرو کمان را برداشت و بر قله دماوند برآمد و به نیروی خداداد تیر را از شست رها کرد و خود بی جان بر زمین افتاد. خدا به فرشته باد فرمان داد تا نگهبان تیر باشد و آن را از آسیب نگه دارد . تیر از بامداد تا نیمروز در آسمان می رفت و از کوه و دشت و دره می گذشت ، نیمروز که شد در کنار رود جیحون بر ریشه درخت گردویی نشست . از آن پس آنجا را مرز ایران و توران قرار دادند و به یاد آن روز جشن گرفتند» (قنادی، ۱۳۸۱: ۸۸).
مشیری از تیراندازی اسطوره‌ای آرش به عنوان امری گشاینده و نجات‌بخش یاد می‌کند:
چه روزها و چه شب ها در آسمان و زمین
نگاه من، همه دنبال تیر آرش بود
رخ سیاوش را
درون جنگل آتش شکفته می دیدم
دلم در آتش بود! (ج۲: ۱۱۳۰).
۴-۳-۲- اسکندر
«اسکندر سوم مقدونیه معروف به اسکندر کبیر پادشاه مقدونیه باستان بود. او در سال ۳۵۶ پیش از میلاد در شهر پلا متولد شد و تاریخ‌پژوهان بیستم سپتامبر را روز تولد وی دانسته‌اند. اسکندر تا سن ۱۶ سالگی تحت تعلیم ارسطو قرار داشت و پس از آنکه پدر اسکندر، فیلیپ دوم مقدونیه، به قتل رسید، اسکندر در سال ۳۳۶ پیش از میلاد به جای او بر تخت سلطنت نشست. وی توانست تا پیش از رسیدن به سن سی سالگی یکی از بزرگ‌ترین امپراتوری‌های دنیای باستان را شکل دهد که از دریای یونان تا هیمالیا گسترده بود. او در جنگ‌ها شکست‌ناپذیر می‌نمود و هرگز شکست نخورد. از اسکندر به عنوان یکی از موفق‌ترین فرماندهان نظامی در سرتاسر تاریخ یاد می‌شود. اسکندر کشوری نیرومند و ارتشی کارآزموده را از سلطنت پدرش به ارث می‌برد. او در سال ۳۳۴ پیش از میلاد به آسیای صغیر که تحت کنترل هخامنشیان قرار داشت هجوم برد و سلسله نبردهایی را به راه انداخت که ده سال به درازا انجامیدند. اسکندر طی سلسله نبردهای سرنوشت‌سازی، به‌ویژه نبردهای ایسوس و گوگمل، اقتدار ایران را در منطقه در هم شکست. او متعاقباً داریوش سوم، شاهنشاه ایران، را به زیر کشید و سرتاسر شاهنشاهی ایران را تسخیر کرد. در سال ۳۲۶ پیش از میلاد اسکندر در پی دستیابی به انتهای دنیا و دریای بزرگ بیرونی به هند حمله کرد اما بنا‌بر تقاضای سربازانش سرانجام مجبور شد ناکام بازگردد. اسکندر در نظر داشت تا رشته نبردهایی را ترتیب دهد که با هجوم به عربستان آغاز می‌شد اما پیش از عملی‌کردن این رشته نبردها در سال ۳۲۳ پیش از میلاد در بابل درگذشت. پس از مرگ اسکندر، وقوع جنگ داخلی میان بازماندگانش منجر به ازهم‌گسیختگی امپراتوری پهناور او و ظهور حکومت‌هایی شد که توسط سرداران و وارثانش، موسوم به دیادوخوی، اداره می‌شدند. کشورگشایی‌های اسکندر موجب بروز تغییرات فرهنگی در دنیای آن روزها شد. او بیست شهر جدید بنیان گذاشت که نام اسکندر را بر خود داشتند و مشهورترین‌شان اسکندریه در مصر است. اسکندر با اسکان‌دادن مهاجران یونانی در جای جای متصرفات خود و به تبع آن با اشاعه فرهنگ یونانی در شرق باعث پدیدآمدن تمدن هلنی نوینی شد که وجهه‌هایی از آن حتی در رسوم و سنن امپراتوری روم شرقی در اواسط سده پانزدهم میلادی نیز مشهود بودند. اسکندر به‌سرعت به قهرمانی افسانه‌ای در شکل و شمایلی شبیه آشیل (اسطوره روئین تن یونان باستان) مبدل شد و در تاریخ و اساطیر فرهنگ‌های یونانی و غیریونانی نقش عمده و برجسته‌ای را بازی کرد» (بیانی، ۱۳۸۷۱۵۷).
اسکندر در ادبیات ایران هم شخصیتی افسانه‌ای یافته است. او که جزو دشمنان بوده در دوره‌ای به عنوان شخصیتی مذهبی و حماسی مورد تقدیر قرار گرفته است. در روایت‌هایی او از اعقاب حضرت ابراهیم خلیل معرفی شده است، برخی او را با «گیل گمش» اسطوره‌ی نامیرا مقایسه کرده اند.در بعضی داستان‌های ادبی اسکندر شخصیتی شبیه خضر نبی دارد که دنبال آب حیات است و… همین نسب‌سازی‌ها و افسانه‌پردازی‌ها و داستان‌های خیالی باعث شکل گرفتن «اسکندر‌نامه»ها در تاریخ و ادبیات ایران شدند و به این ترتیب اسکندر از دشمنی خونخوار به اسطوره تبدیل شد!
مشیری در مثنوی «نظامی» که به مدح و ستایش و تمجید از نظامی گنجوی پرداخته است، او را اسکندر جهان‌گشایی معرفی می‌کند که ابزار او واژه و جادوی کلام است:
…خضر است به گاه رهنمایی
اسکندر در جهان گشایی
بر مسند فضل چون ارسطو
داننده‌ی این نهاد نُه تو… (ج ۲: ۱۱۵۳).
۴-۳-۳- اشکبوس
در لغت‌نامه‌ی دهخدا ذیل این واژه آمده است: «اشکبوس. [ اَ ک َ / اَ ] (اِخ ) نام مبارزی است کشانی که به مدد افراسیاب آمده بود و افراسیاب او را بیاری پیران ویسه فرستاد و رستم پیاده به میدان او آمد و به یک تیرش به قتل آورد. (هفت قلزم) (برهان). نام مبارزی است که بمدد افراسیاب آمده بود و رستم او را کشت. (غیاث). و صاحب آنندراج آرد: نام مبارزی که به مدد افراسیاب آمده و رستم او را کشته است». (دهخدا ذیل واژه). رزم رستم و اشکبوس در ادبیات حماسی، مبین و نماد پایان دوره‌ی اشکانیان و آغاز دوره ی ساسانیان است.
به پاک مهری ایرج
به تنگ چشمی تور
به کینه توزی سلم
به نوشداروی پنهان، به گنج کیکاووس
به «اشکبوس» به توس. (ج۲: ۱۱۳۱).
۴-۳-۴- افراسیاب
افراسیاب شاه اسطوره‌ای توران، پسر پشنگ در شاهنامه است. او دشمن ایرانیان بود و داستان نبردهایش با ایرانیان و به ویژه رستم خواندنی‌ است. افراسیاب سپهدار خردمندی داشت به نام پیران ویسه. افراسیاب سرانجام به دست کیخسرو کشته شد. «در میان پهلوانان تورانی شاهنامه، پیران ویسه تنها کسی است که به او صفات عالی انسانی بخشیده‌ شده» (اسلامی ندوشن، ۱۳۸۷: ۲۱۶). «نام افراسیاب در اوستا فْرنگْرَسیَن به معنی «هراس‌انگیز» (یا کسی که به هراس می‌افکند) است» (یارشاطر، ۱۳۷۳ :ج ۱: ۵۷۰).
«سیمای افراسیاب در آثار اساطیری و تاریخی مقرون به شرّ و بدی است. خواه به همین دلیل و خواه به دلیل اینکه فردوسی در گزارش شخصیت او در نمایش بدی‌ها و شرانگیزی‌ها مبالغه کرده باشد، نتیجه این است که او در شاهنامه شرانگیزترین شخصیت انیرانی است که گسترده‌ترین جنگ را علیه ایران به راه می‌اندازد. او نماینده‌ی دو نیروی خشم و شهوت است، سیمای او چنانکه در متون تاریخی و اساطیری انعکاس یافته با آنچه در شاهنامه آمده، نشان می‌دهد که پندارها و گفتارها و کردارهای او، همه در دشمنی با ایران و آمیخته با شر و فساد است» (رنجبر، ۱۳۸۷: ۴۵).
مشیری، سست‌عهدی، بدنهادی افراسیاب را در شعر «خروش فردوسی»:
چه روزها که به جان می‌گداختم از خشم،
به سست عهدی « افراسیاب» سنگین دل.
به نابکاری «گرسیوز» و فریب «شغاد»،
به آنچه رفت از این هر سه بد نهاد به باد! (ج۲: ۱۱۳۱).
و در شعر «اشک زهره»، اینکه افراسیاب مظهر خشم است را انعکاس داده است:
این مه که چون منیژه لب چاه می‌نشست
گریان به تازیانه افراسیاب رفت
بگذار عمر دهر سرآید که عمر ما
چون آفتاب آمد و چون ماهتاب رفت
ای دل بیا سیاهی شب را نگاه کن
در اشک گرم زهره ببین یاد ماه کن (ج۱: ۴۰۰).
۴-۳-۵- البرز
ایوان بونینِ روسی (۱۸۷۰-۱۹۵۳) برنده‌ی نوبلِ ۱۹۳۳، شعری دارد به نام «البرز، اسطوره‌ی ایرانی»:

هم زن
روتاری اواپراتور تحت خلآ

روش تهیه عصاره ها

از روش خیساندن^[۷] استفاده شد. ۲۵ گرم پودر گیاه را ۱۰۰ میلی لیتر حلال مخلوط کرده و بعد از ۴۸ ساعت نگهداری در دمای محیط، مخلوط را با کاغذ صافی واتمن شماره ۱ صاف کرده و با آواپراتور تحت خلآ در دمای ˚C30 تا ˚C40 تغلیظ می­کنیم. مخلوط تغلیظ شده را در دمای ˚C40 در آون خشک کرده ، سپس غلضت­های مختلفی از آن را تهیه شد و تا شروع آزمایشات میکروبی در دمای یخچال نگهداری گردید(۱۲).

تولید فیلم نشاسته سیب زمینی

به منظور تهیه از فیلم نشاسته سیب زمینی از روش ارائه شده توسط قنبرزاده و همکاران در سال ۲۰۱۱ استفاده می­گردد. بدین منظور ابتدا محلول ۷% (حجمی/ وزنی) از نشاسته در آب سرد تهیه گردید و سپس به منظور بدست آوردن یک دیسپرسیون کامل مخلوط به مدت ۴۰ دقیقه با بهره گرفتن از یک همزن مغناطیسی در دور ۵۰۰ دور در دقیقه همزده شد. سپس از گلیسیرول به میزان ۴۰ % ( وزنی / وزنی ) به عنوان پلاستی سایزر استفاده گردید و به مخلوط در حال هم خوردن افزوده شد. سپس دیسپرسیون تهیه شده درون یک حمام آب در دمای ۹۰ درجه سانتی گراد به مدت ۱۰ دقیقه قرار داده شد و در طی این مدت زمان همچنان همزده شد. پس از اتمام این مرحله و سرد شدن به میزان ۷۰ میلی لیتر از نمونه تهیه شده بر روی سطح یک پلیت کستینگ با قطر ۱۵ سانتی متر پخش گردید. به منظور تهیه فیلم­های نشاسته سیب زمینی حاوی غلظت­های مختلف عصاره آبی گیاه مریم نخودی مقادیر ۱۵، ۲۵ و ۳۵ % از عصاره آبی مریم نخودی به فرمولاسیون فیلم اضافه گردید. تمامی فیلم­های تهیه شده به مدت ۴۸ ساعت در زطوبت نسبی ۳۰% و دمای ۲۰ درجه سانتی گراد قرار داده شدند تا خشک گردند.

خصوصیات فیزیکی فیلم­ها

ضخامت فیلم­ها

ضخامت فیلم­های نشاسته سیب زمینی حاوی غلظت­های مختلف عصاره آبی گیاه مریم نخودی با بهره گرفتن از یک میکرومتر دیجیتالی اندازه ­گیری گردید. برای این منظور به صورت تصادفی از ۱۵ نقطه مختلف فیلم­های تهیه شده ضخامت اندازه ­گیری گردید و میانگین­آنها محاسبه گردید.

حلالیت در آب

حلالیت در آب فیلم­های نشاسته سیب زمینی حاوی غلظت­های مختلف عصاره آبی گیاه مریم نخودی مطابق با روش ارائه شده توسط cuq و همکاران در سال ۱۹۹۶ اندازه ­گیری گردید.حلالیت به عنوان مقدار ماده خشک حل شده از فیلم پس از ۲۴ ساعت غوطه ور سازی در آب تعریف می­گردد. بدین منظور ابتدا وزن خشک اولیه نمونه­های فیلم از طریق خشک کردن تا رسیدن به وزن ثابت در آون ۱۰۵ درجه سانتی اندازه ­گیری گردید. سپس دیسک­های فیلم ( قطر ۲ سانتی متر) بریده شده و توزین گردید (Mi) و در ۵۰ میلی لیتر آب غوطه ور گردید. پس از ۲۴ ساعت غوطه ورسازی در دمای ۲۰ درجه سانتی گراد و با دور ۶۰ دور در دقیقه نمونه­ها از آب خارج و تا رسیدن به وزن ثابت خشک گردیدند(M_f). حلالیت نمونه­های فیلم از رابطه ۳-۱ محاسبه می­گردد.
حلالیت در آب(%)=  رابطه ۳-۱

رطوبت

برای تعیین میزان رطوبت نمونه­های فیلم حدود ۲ گرم از نمونه­های فیلم در آون ۱۰۵ درجه سانتی گراد در طی ۲۴ ساعت تا زمانی که تغییرات وزن ثابت گردد قرار داده شد و به منظور محاسبه میزان رطوبت نمونه­های فیلم­های نشاسته سیب زمینی حاوی غلظت­های مختلف عصاره آبی گیاه مریم نخودی از رابطه ۳-۲ استفاده گردید.
مقدار رطوبت =  رابطه ۳-۲
که در این رابطه m₁ برابر وزن اولیه و m₂ وزن نمونه­های فیلم پس از خشک کردن می­باشد.

آزمون کشش^[۸]

هدف از این آزمون مطالعه خواص مکانیکی نمونه­ها می­باشد. نمونه­ها به صورت فیلم یا دمبل در آمده و در دستگاه کشش با سرعت ثابتی از دو طرف کشیده می­ شود و نمودار تنش^[۹] بر حسب کشش^[۱۰] رسم می­گردد. کرنش، تغییر طول نمونه به ازای طول اولیه و تنش، نیرو به ازای سطح مقطع نمونه است. مهمترین پارامترهای بدست آمده از این آزمون عبارتند از:

مدول الاستیک^[۱۱]: به آن مدول یانگ نیز گفته می­ شود و شیب نمودار تنش – کرنش در ابتدای آن می­باشد.

مقاومت کششی^[۱۲]: به ماکزیمم تنش در نمودار تنش – کرنش گویند.
ازدیاد طول در نقطه پارگی^[۱۳]: به مقدار کرنش در انتهای نمودار گفته می­ شود که جایی است که نمونه به دو قسمت تقسیم می­گردد.
برای انجام آزمون کشش بر روی فیلم­ها، نمونه­های مستطیلی به ابعاد ۶ سانتی متر در ۱ سانتی متر تهیه و آزمون کشش طبق استاندارد ASTM D882 انجام شد. نمونه­ها قبل از انجام آزمایش بمدت ۴۸ ساعت در دمای ۲۴ درجه سانتی گراد و رطوبت نسبی ۶۵ درصد قرار داده شدند. سرعت کشش نیز ۵۰ میلی لیتر بر دقیقه بود.

آزمون نفوذپدیری به رطوبت (WVP)^[14]

آزمون نفوذ پذیری به رطوبت هم طبق استاندارد ASTM E96 انجام شد.فیلم­ها را به قطر ۵/۷ سانتی متر برش داده و روی فنجانک­های حاوی کلرید کلسیم با قطر ۳/۶ سانتی متر قرار گرفته شد. سپس فنجانک­ها در محفظه­ای با رطوبت نسبی ۷۵ درصد و دمای ۲۵ درجه سانتی گراد قرار گرفتند و هر ۳ ساعت یک بار و در کل ۸ مرتبه وزن شدند. سپس نمودار افزایش وزن بر حسب زمان رسم و نفوذ پذیری با کمک شیب نمودار و فرمول زیر بدست آمد(Kulinski and Piorkowska, 2005).
رابطه ۳-۳
در این رابطهWVRT برابر شیب نمودار تغییر وزن بر حسب زمان به از ای سطح فیلم، L ضخامت فیلم و  برابر اختلاف فشار در دو سمت فیلم می­باشد.

آزمون رنگ سنجی

برای بررسی فاکتورهای رنگ سنجی از نمونه­های فیلم نشاسته سیب زمینی حاوی غلظت های مختلف عصاره آب گیاه مریم نخودی عکس گرفته شد و به کمک نرم افزار فتوشاپ مقادیر مختلف L، a و b تعیین شدند( Afshari and Farahnaki,2011).

آزمون­های میکروبی

تهیه سوسپانسیون باکتریایی

ابتدا کووت دستگاه اسپکتروفتومتری را توسط الکل استریل می­­گردد، ۳ میلی لیتر سیلین استریل (۹ گرم سدیم کلرید خالص در ۱ لیتر آب مقطر) را در کووت ریخته و با یک سواپ استریل مقداری از کشت تازه باکتری (۲۴-۱۸ ساعت قبل) را در سیلین داخل کورت قرار داده و کاملآ آن را یکنواخت می­کنیم به طوری که در طول موج ۶۰۰ نانومتر جذب این سوسپانسیون حاوی باکتری، ۱۱۵/۰ – ۱/۰ باشد. این سوسپانسون حاوی حدودآ ۱۰^۸باکتری در میلی لیتر ( CFU/ml) است.

محیط کشت باکتری

برای کشت باکتری از محیط کشت مولر هینتون استفاده شد. برای تهیه محیط مولر هینتون براث ابتدا ۱/۲ گرم از این محیط را در ۱۰۰ میلی لیتر آب مقطر ریخته و سپس آن را در دستگاه مایکروویو ذوب کرده و سپس در دمای ˚C121 به مدت ۱۵ دقیقه استریل کردیم و هنگام استفاده دمای آن را تا حدود ˚C40 پایین آوردیم. برای تهیه محیط کشت مولر هینتون آگار به ازای هر ۱۰۰ میلی لیتر آب مقطر ۵/۱ گرم آگار نیز اضافه می کنیم و مراحل قبلی را انجام می­دهیم.

تعین فعالیت ضد میکروبی اسانس و عصاره گیاه غازیاقی در محیط جامد (دیسک دیفیوژن)

پس از ذوب محیط کشت و رساندن دمای آن به حدود ˚C50-40 محیط کشت را در پتری دیش با قطر ۱۰ سانتی­متر ریخته و برای اطمینان از استریل بودن شرایط ۱۵ دقیقه سطح محیط ها را در زیر هود میکروبی اشعه ماورإ بنفش می­دهیم. سپس ۱۰۰ میکرولیتر از سوسپانسیون میکروبی را روی محیط کشت ریخته و با یک میله ال شکل کاملا ان را در سطح محیط کشت پخش می­کنیم، سپس دیسک تهیه شده از فیلم­های نشاسته سیب زمینی حاوی غلظت­های مختلف عصاره آبی مریم نخودی را روی محیط کشت گذاشته. محیط باکتری را به مدت ۲۴ ساعت در دمای ˚C37 گرمخانه گذاری شد. و سپس با خط­کش، قطر هاله بازدارندگی را اندازه می­گیریم.

آنالیز آماری

کلیه آزمایشات انجام شده در این پژوهش به ۳ تکرار انجام گرفتند و داده ­های حاص بر پایه کاملا تصادفی ساده (CRD^[15]) با بهره گرفتن از نرم افزار SAS 9.1 تجزیه و تحلیل شدند. به منظور مقایسه میانگین­ها از آزمون چند دامنه­ای دانکن^[۱۶] در سطح معنی داری ۰۵/۰< p استفاده گردید. برای ترسیم نمودارها از نرم­افزار Excel 2010 استفاده گردید
فصل چهارم
نتایج وبحث

نتایج و بحث

ضخامت فیلم بسته بندی

نتایج حاصل از مقایسه تاثیر غلظت­های مختلف (۱۵، ۲۵ و ۳۵ %) عصاره مریم نخودی در فیلم حاصل از نشاسته سیب زمینی در جدول ۴-۱ و شکل ۴-۱ نشان داده شده است. همانطور که نتایج بدست آمده نشان می­دهد استفاده از غلظت­های مختلف عصاره آب مریم نخودی در فیلم نشاسته سیب زمینی تاثیری بر میزان ضخامت فیلم­ها نداشته و ضخامت فیلم­های مورد بررسی در سطح احتمال ۰۵/۰ < p اختلاف آماری معنی داری را نشان نداد.

جدول ‏۴‑۱: مقایسه غلضت­های مختلف عصاره مریم نخودی بر ضخامت فیلم­های حاصل از نشاسته سیب زمینی