شمای کلی جایگاه ادبیاتکودک در رویکرد داستانهای فکری ایرانی نیز به روشنی قابل ترسیم است. داستانهای کودکان در ماهیت پدیدهای فلسفی است؛ زیرا با ظرافت تمام، نوسان میان تمرکزگرایی و تمرکززدایی را به نمایش میگذارد؛ بنابراین، در اینجا نیز، تفاوت با رویکردهای دیگر روشن است. رویکرد لیپمن از ادبیاتکودک بهعنوان ابزاری برای آموزش فلسفه به کودکان استفاده میکند. رویکرد متیوز بخشی از ادبیاتکودک را فلسفی میداند و معتقد است میتوان آنچه در ذات کودک موجود است، پرورشداد. اما رویکرد داستانهای فکری معتقد است هرگونه اثر ادبی کودک، بهویژه داستان کودک، نه تنها شاخهای از آن، بلکه همه آن حتی افسانههای ایرانی، قابلیت تمرکززدایی بسیار بالایی دارد و ذهن را بین تمرکزگرایی و تمرکززدایی نوسان میدهد؛ در نتیجه، در ذات خودش این امکان را نهفته دارد که نوسان میان تمرکززدایی و تمرکزگرایی را که در ذهن کودک است، تقویت نماید (خسرونژاد،۱۳۹۰: ۶).
این تلقی از ادبیات در این رویکرد با این بیان خسرونژاد که «ادبیات پیش از آن که مَهمِل یا انتقالدهنده فکر فلسفی باشد، خود عملی فلسفی است و نیز خوانش داستان و کوشش در درک داستان و تأویل آن، کوشش در درک جهان و تأویل آن است» به این نتیجه ختم میشود که این رویکرد قدمگذاشتن در جهان داستان و فهم معنای آن را کاری فلسفی میداند. بر این اساس، باید کودک را به سمت ادبیات ببریم و ادبیات را برای او معنا کنیم. در این حالت است که گویی هرمنوتیک، که گاه از آن با «علم تاویل» نیز یاد شده است خود به خود به فضای تازهای از تاویل ادبیات کودک، فراخوانده میشود. اگر قرار است که معنایابی در اثر ادبی ویژهی کودک، هدف اصلی پرورش تفکر فلسفی کودکان باشد پس هرمنوتیک در این مسیر شاید بهترین راهنما است.
از سوی دیگر اگر به ماهیت ادبیات، فارغ از امکان ارتباط و تعامل آن با سایر مفاهیم برنامه آموزش فلسفه به کودکان، بپردازیم و بدون درنظرگرفتن این تعامل به دنبال بیان نحوه ارتباط آن با حوزه هرمنوتیک باشیم، خود را در قلمرو نقد ادبی و حوزههای مرتبط با آن خواهیم یافت. از منظری پدیدارشناسانه نیز شناخت ذات ادبیات در برنامه آموزش فلسفه به کودکان، بهنوعی نیازمند تعلیق مفاهیم و موضوعات مرتبط با آن است. بهگمانم صرفنظر از نقش تعاملی و دیالکتیکی ادبیات در برنامه آموزش فلسفه به کودکان، در پرانتز تعلیق قرار دادن مفاهیم و موضوعات ثانویه برای دستیابی به ذات ادبیات و چگونگی ارتباط ماهوی آن با چارچوب هرمنوتیک حائز اهمیت است. البته باید توجه داشت که هر اندیشهای برای انتقال به دیگری در دو شکل «گفته» و «نوشته» جنبه عینی پیدا میکند. گفته مربوط به زمانی است که گوینده و مخاطب هر دو حضور دارند، اما نوشته با اینکه میتواند در حضور مخاطب عینیت پیدا کند، غالباً مربوط به زمانی است که مخاطب حضور ندارد. متون داستانی برنامه آموزش فلسفه به کودکان نیز از جهتی پیرو همین قاعده است و توجه به جنبه عینینوشتاری این نوع اندیشهها اهمیت اساسی دارد؛ بر این مبنا، هر اثری با نویسنده، خواننده، خوانش و تأویل پیوند و مناسباتی پیدا میکند که بیان این مناسبتها موضوع نظریههای ادبی دورههای مختلف است و تأکید هر نظریه بر یکی از این عناصر، موجب تمایز آن از نظریه دیگر میشود.
با پیدایش نقد نو، رویکرد به امور جنبی متن برای رسیدن به نیت مؤلف مطرود و تفسیر متن جایگزین نیت مؤلف شد و به خود متن بهعنوان تنها منبع تفسیر توجه شد، به عقیده پیروان نقد نو، این امکان منتفی است که به مفهوم مدّنظر مؤلف شناخت قطعی پیدا کرد؛ افزون بر این، گاه یک متن مفهومی دارد که روح نویسنده هم از آن با خبر نیست. نقد نیز خود گونهای برداشت و تأویل است که از ذات ادبیات سخن میگوید. هرمنوتیک با وجود سابقه دیرینهاش، با طرح دیدگاههای تازهای مانند «پدیدارشناسی» هوسرل و هایدگر جان تازهای به نقدِ نوین بخشید و دامنه مباحث مربوط به نقد را گسترش داد (صهبا، ۱۳۹۲: ۱۳). نظریهپردازان متأخر با طرح دیدگاههای جدید، نقد را وارد مرحله نوینی کردند، از جمله رولان بارت[۱۲۴] با طرح نظریه مرگ مؤلف که متضمن سه دیدگاه نو، یعنی زبان، خوانندهمحوری، بینامتنیت[۱۲۵]، بود، با رویکردی پساساختارگرایانه، انقلابی در نقد نو به وجود آورد.
قبل از پرداختن به نظرگاه اصلی بارت، ابتدا به هرمنوتیک فلسفی و آرای گادامر درباره فهم متن به اختصار میپردازیم و پس از آن، سه محور اصلی اندیشه بارت، یعنی زبان، خواننده محوری و بینامتنیت را بررسی میکنیم.
در یک جمعبندی کلی، آموزههای هرمنوتیک فلسفی را درباره فهم متن، میتوان بر اصول زیر استوار دانست (واعظی، ۱۳۸۶):
-
- فهم متن، محصول ترکیب افق معنایی مفسر با افق معنایی متن است؛ بنابراین، دخالت ذهنیت مفسر در فهم امری مذموم نیست.
-
- درک عینی متن (مطابق با هرمنوتیک رمانتیک) امکانپذیر نیست؛ چرا که در تفسیر، پیشدانستههای مفسر دخیل است.
-
- خوانشهای مختلف از متن ممکن است.
-
- درک نهایی و تغییرناپذیر از متن ممکن نیست.
-
- هدف از تفسیر متن، درک مراد مؤلف نیست. فهم متن محصول مکالمه مفسر با متن است، نه با نویسنده.
-
- معیاری برای سنجش تفسیر معتبر از نامعتبر نداریم؛ چرا که در اصل، چیزی به نام تفسیر معتبر، امکانپذیر نیست.
-
- نسبیگرایی تفسیری پذیرفتنی است.
دیدگاه هرمنوتیک فلسفی قرن بیستم، متن را تنها در صورتی تحققیافته میداند که در فراشد خواندن تکمیل شود؛ فراشدی که در آن جهان متن و جهان خواننده به هم میرسند و در هم ادغام میشوند؛ گویی نویسنده و خواننده بر سر میز مذاکره نشستهاند تا با تبادل اندیشه و اطلاعات، فرایند خوانش متن را تکمیل کنند (صهبا، ۱۳۹۲: ۲۶).
همانطور که قبلاً هم اشاره کردیم، آرای هانس گئورگ گادامر را به طور کلی میتوان مبتنی بر برداشتهای استادش هایدگر از زبان، زمانمندی و فهم دانست. او نظر هایدگر را مبنی بر اینکه هدف تأویل متن خود متن است، نه نیات مؤلف، نیز پذیرفته است. بر مبنای دیدگاه گادامر، هیچ دریافتی نمیتواند فارغ از پیشداوریهای ما که حاصل تربیت فرهنگی و تاریخی ماست، باشد. این پیشفرضها شامل تعهد و تعلق ما به فرهنگ و سنتهایی است که ما را احاطه کردهاند و آدمی را از قید آنها گریزی نیست.
فضای کلی هرمنوتیک فلسفی و آموزههای آن، کمکم توجه منتقدان را به این نکته جلب کرد که از بعضی متون میتوان معانی متعددی به دست آورد؛ پس، نقد، معنای دیگری به خود گرفت و با رویکردی تازه جایگزین نقد کهن شد.
بارت، نظریهپرداز بزرگ فرانسوی، ادبیات، یعنی شکل عالی نوشتار را تسلسل میان میل به خواندن و میل به نوشتن میداند. او با نگارش مقاله «مرگ مؤلف» (۱۹۶۸) و «از اثر به متن» (۱۹۷۱) که از تأثیرگذارترین مقالات ادبی با رویکردی پساساختارگرایانه است، تأثیر بسیاری بر نقد نو داشت. ارتباط نزدیک او با نظریات ژاک دریدا در مقاله «مرگ مؤلف»، و ژولیا کریستوا[۱۲۶] در «از اثر به متن» مشهود است (صهبا، ۱۳۹۲: ۲۲)؛ از آنجا که مقاله مرگ مؤلف وی تأثیری بسزا در نظریه خوانش متن به جا گذاشت و بهجهت رهاورد این نوع موضعگیری در مواجهه با آموزههای برنامه فلسفه برای کودکان به طور کلی و متون داستانی این برنامه به طور خاص، در این مبحث به بخشهایی از این مقاله و سه نظرگاه اصلی آن میپردازیم که میتوان تحت سه محور اصلی زبان، خوانندهمحوری و بینامتنیت بررسی کرد.
۴. ۵. ۶. زبان و ضرورت تکثر معنا
برداشتهای متفاوت به دست آمده از یک اثر واحد با زبان واحد، در دورههای مختلف، نزد مللی با فرهنگهای گوناگون که هر یک نیز بر اصلیبودن دریافت خود و ناروایی نظر دیگران تأکید دارند، مهر تأییدی بر فرضیه چندمعنایی است. بارت، جواز تعدد معنا را نه بهخاطر تکثر دیدگاههای نسبینگر درباره آداب و رسوم انسانی و نه برخاسته از گرایش نادرست اجتماع و به بیراهه کشیدهشدن اندیشه مخاطبان آن، بلکه برخورداری چنین اثری را بهعنوان یک واقعیت انسانشناختی از امتیاز گشودگی از یک طرف و ساختار خود اثر و نمادینبودن آن متن از طرف دیگر، سبب چندگانگی معناها دانسته است (صهبا، ۱۳۹۲: ۴۰).
مؤلف نامبرده سپس میافزاید: بارت توضیح میدهد که نماد نه یک پنداره و تصویر خیالی، بلکه امری پایدار است. اصل نمادینبودن، پدیدهای تغییرناپذیر است، این نگرش اجتماع به آن است که میتواند تغییر کند و برای آن حد و مرز تعیین میکند. به گفته بارت، اثر پیشنهاد میکند، آدمی برمیگزیند. اثر پاینده اثری است که معانی متعددی را به اندیشه یک فرد القا کند، در حالیکه الهام یک معنا به افراد گوناگون، اعتباری برای اثر حاصل نمیکند (صهبا، ۱۳۹۲: ۴۱).
به نظر میرسد گفتههای بارت درباره زبان و ضرورت تکثر معنا، با چارچوب آموزههای هرمنوتیکی گادامر قابل تطبیق است. بر این اساس، گادامر نیز با قائلبودن به امکان خوانشهای مختلف متن، درک نهایی و تغییرناپذیر از متن را ممکن نمیداند.
۴. ۵. ۷. جایگاه متغیر تأویل و نیاز به آن
هرمنوتیک رمانتیک، ارزشی برای تعدد معنا قائل نیست و آن را به طور کلی مطرود میداند، چارچوب هرمنوتیک در این دوره به شناخت لایههای نهان شخصیت نویسنده و پیبردن به مقصود و منظور وی محدود است. با این وجود، رفتهرفته تعدد معنا و ضرورت تأویل، بر اساس نظریه چهار معنا، به رسمیت شناخته شد.
این چهار معنا عبارت از معنای ادبی، تمثیلی، اخلاقی و باطنی است. مطابق این نظریه، هر شخصیت و عبارتی میتواند دلالتهای گوناگون داشته باشد و بر اساس اینکه خواننده کدام کلید را برای یافتن دلالتها به کار بندد، تعابیر به دست آمده از آن متفاوت است. کار ادبیات ارائه چیزی است که باید فهمیده شود. متن ممکن است بهوسیله زمان و مکان و زبان و دیگر موانع فهم از ما جدا شده باشد. وظیفه تأویل این است که امر ناآشنا و مبهم از حیث معنا را به پدیدهای واقعی و قریب و مفهوم تبدیل کند. جنبههای مختلف این عمل تأویل برای حفظ حیات ادبیات و علم کلام لازم است (پالمر، ۱۹۳۳: ۲۱).
به عبارتی، نارضایتی خواننده از معنای دمدستی و سریعترین معنی متبادر به ذهن است که ضرورت امر تأویل را ایجاب میکند. علم تأویل متن یا هرمنوتیک، در آغاز بر اساس کلاممحوری پایهریزی شده بود. در این باور، متن فارغ از شناخت و عدم شناخت ما، معنایی همیشه حاضر دارد؛ خواه خواننده به این حضور راه داشته باشد، خواه نداشته باشد. اما شاخهای از طرفداران هرمنوتیک از جمله هایدگر و گادامر، نظریه کلاممحوری را انکار کردهاند و با وجود معنایی اصیل و قطعی به شدت مخالفند؛ از جمله عوامل دیگری که بر پیشرفت نظریه تأویل متن تأثیر گذاشت، غیبت مؤلف در سدههای هجدهم و نوزدهم میلادی است که قبلاً در خطاب مستقیم با خواننده متن رودررو میشد (صهبا، ۱۳۹۲: ۴۵-۴۳).
مؤلف در جای دیگر اشاره میکند، بارت معتقد بود که برای دریافت معناهای متن ادبی، باید به نیتهای مؤلف دسترسی یافت که تحت تأثیر انگیزههای ناخودآگاه قرار دارد. از طرفی، کلام مؤلف متأثر از زبان و قاعدههای آن و روزگاری است که در آن به سر میبرد؛ پس دسترسی به همه اینها در اغلب اوقات ممکن نیست و اگر هم، به فرض محال، بتوان به همه آنها دسترسی یافت، برای خوانندهای با شرایط متفاوت از نویسنده، فایدهای ندارد؛ پس بهترین کار این است که از ایده «تک معنابودن متن» و «کارگذاری معنا در متن» صرفنظر کنیم، آنگاه به اهمیت نقش خواننده در دریافت مفهوم و مقصود کلام پی خواهیم برد. از این دیدگاه، کار نویسنده آفرینش هدایت شدهای است که از خواننده و آزادیاش در تکمیل این فرایند همت میطلبد. خواننده باید برای تولید معنا، روی مصالح متن کار کند؛ زیرا متون ادبی همواره سپیدخوانیهایی دارد که فقط خواننده میتواند آنها را پر کند و این همان فضاهای خالی متن است که خواننده با بهرهگیری از امکانات معنایی متن آن را بهنوعی تأویل میکند که ممکن است حتی با نیت نویسنده در تقابل باشد؛ بنابراین، هرگز نمیتوان ادعا کرد که معنا و تعبیر و تفسیر و تأویلی اشتباه است (همان).
۴. ۵. ۸. خواننده در نقد نوین
میتوان گفت منتقد همان خواننده است. با نظر به اینکه هر خوانندهای نظری درباره متن دارد؛ پس، همه کمابیش منتقداند. اما به لحاظ اینکه نقد به تخصص و استعداد خاص نیاز دارد، تنها خواننده آگاه، منتقد است. نویسنده و منتقد هر دو تخیل، احساسات، طرز فکر و به بشر نگرش دارند، اما آنچه آنها را با هم پیوند میدهد، کتاب است. به بیان دقیقتر، آنچه نویسنده و خواننده را به سمت یک موضوع و یک متن هدایت میکند، توافق آنهاست که صرفنظر از اختلاف سلیقهها، باعث پیوند میشود. خواندن، به نوبه خود یک جریان خلق و ابداع است. خواننده، هنگام خواندن، کاری نزدیک به کار نویسنده انجام میدهد و با تخیل خود، متن داستان را کامل میکند؛ بر این اساس، باید گفت خوانندهای که چنین شرایطی داشته باشد، منتقد است و منتقد نیز خوانندهای است که با چنین نگرشی به سوی متن میرود (صهبا، ۱۳۹۲: ۶۰-۵۶).
۴. ۵. ۹. رولان بارت و خوانش متن
صهبا (۱۳۹۲) به این مطلب اشاره دارد که از نظر بارت دو نوع خوانش وجود دارد. بارت ابتدا خوانش منفعلانه را مطرح میکند. در این نوع خوانش، خواننده بدون اینکه نسبت به خصلت آفرینندگی خود آگاه باشد یا قصد بهکارگرفتن آن را داشته باشد، میخواند تا ببیند دیگری بهمثابه خالق متن چه چیزی به او میدهد، اما قسم دوم خوانشی است فعال و در معنای بازآفرینی متن که زیربنای بسیاری از نظریههای ادبی تازه را تشکیل میدهد. منظور بارت از این مطلب آن است که مخاطب آن مقدار اطلاعات به دست آورده است که برای هضم آنها و قراردادن هر کدام در جایگاه خاص خود، در فرایند خوانش، لازم است درنگ کند و از ادامه مطلب بازبماند. این خوانش آرامآرام و با تأمل و ژرفاندیشی بسیار پیش میرود. وقتی به نقطهای رسید که برداشتهای گوناگون با استدلالهای متفاوتی به کار متن میآید، خود را از پیگیری ماجرای در حال رخدادن یا روایت در حال نقلشدن بینیاز میبیند و تا هر نکتهای از متن را به خوبی تجزیه و تحلیل نکند و به کنه آن پی نبرد، به ادامه مطلب نمیپردازد.
بارت معتقد است وحدت یک متن نه در خاستگاه، بلکه در مقصد آن است. مقصد متن آن جایی نیست که مؤلف آن را تعیین کند؛ چرا که این امر از کنترل او خارج است یا کنترل بسیار ناچیزی بر آن میتواند داشته باشد. مقصد واقعی یک متن، همان لحظهای است که متن خوانده میشود. تنها یکی از شیوههای دریافت و فهم متن، ریختن آن در قالب نویسنده است؛ خواننده با پیشفرضها، پیشفهمها و یا پیشداوریهای خود، خوانشی را برگزیده یا طرح آن را میریزد که بنا به ماهیتش انعطافپذیر است؛ اما در خوانش متن تنها نیروی تأثیرگذار، خواننده نخواهد بود. باید در این زمینه توجه داشت که متن از نظر ساختار و متدهای بیانی یا وضعیت خاص فرهنگیاجتماعی چه امکاناتی را برای رمزگشایی در اختیار خواننده قرار میدهد و این امکانات تا چه حدی با مصالح و اهداف خواننده تطابق دارد، اما سرانجام این خواننده است که حرف آخر را میزند (صهبا، ۱۳۹۲: ۸۶-۷۹).
-
- ۵. ۱۰. بینامتنیت
بینامتنیت عبارت است از رسوخ پنهانی تکهمتنهایی از متون دیگر در متن هر نویسنده. به عبارت دیگر، پیوند و ارتباط هر متنی را با تکهمتنهایی که خارج از اراده و اجازه نویسنده یا با اراده او به صورت عینی یا مفهومی وارد متن نویسنده میشود یا به هر شکل دیگری با متن نویسنده ارتباط برقرار میکند، بینامتنیت گویند. بینامتنیت را میتوان شرط لازم خلاقیت و معنا دانست. ممکن است انواع مختلفی از بینامتنیت وجود داشته باشد، ولی هیچ متنی مستقل از شبکه متونی که آن را احاطه کردهاند، وجود نخواهد داشت. از یک طرف، هر متنی نشانههایی از آثار گذشته را به همراه دارد و از سوی دیگر چگونگی متن ایجاب میکند هر خوانندهای، به میزان مشابهتهای فرهنگی با مؤلف، در خوانش متن موفقیت کسب کند. از آنجا که در هر مکان و زمانی این مفسر تغییر میکند و هر یک از آنها با ایدههای خاص خود و با فرهنگی متفاوت به متن روی میآورند، هر کدام نیز خوانش خاص خود را دارند و نوع خوانشها، به تعداد خوانندگان آن اثر یا متن متفاوت خواهد بود و به تبع آن، مفاهیم به دست آمده از چنین متنی متفاوت است. همین امر است که پدیده چندمعنایی را ایجاب میکند (صهبا، ۱۳۹۲: ۱۱۶-۱۱۰).
در یک نگاه کلی به نظر میرسد، همسویی نظریه بارت با آموزههای هرمنوتیکی گادامر این امکان را فراهم میکند تا بر مبنای نقد هرمنوتیکی ادبیات وارد جهان داستان شویم. در رویکرد لیپمن ادبیات (داستان) وسیله آموزش فلسفه است. در حالی که متیوز با معرفی داستانهایی که در ذات فلسفیاند تبیین متفاوتی از نقش ادبیات ارائه میدهد. در ادامه روند جنبش، رویکرد خسرونژاد با تاکید بر این نکته که جنبش فلسفه برای کودکان به جای تحلیل دو مفهوم کودکی و فلسفه نیازمند طرح و تبیین سه مفهوم است، ادبیات کودک را نیز به بحثهای نظری جنبش افزود. بر این اساس، داستان و فلسفه با یکدیگر گره خوردهاند. بنابراین، معنا کردن داستان همان فلسفیدن است. در این حالت است که گویی هرمنوتیک، خود به خود به فضای تازهای از فهم ادبیات کودک، فراخوانده میشود. اگر قرار است که معنایابی در اثر ادبی ویژه کودک، هدف اصلی پرورش تفکر فلسفی کودکان باشد پس هرمنوتیک در این مسیر شاید بهترین راهنما است. چندمعنایی، بینامتنیت، تکمیل معنای متن در فرایند خوانش و نقش تفسیر و تأویل در این خصوص، از جمله تلویحات ضمنی هرمنوتیک در قلمرو ادبیات است که این امکان را فراهم میآورد تا بر مبنای آن به فضای تازهای از فهم ادبیات در جنبش فلسفه برای کودکان نائل شویم.
گذشته از نقش محوری گرایشهای هرمنوتیکی نقد ادبی در فهم ادبیات، در جنبش فلسفه برای کودکان هرمنوتیک این امکان را مییابد تا خوانشی جدید از ابعاد دیگر این برنامه را نیز ارائه دهد. رابطه متن و تصویر از جمله ابعادی است که می توان از زاویه هرمنوتیک، نگاهی دوباره به آن داشت.
-
- ۵. ۱۱. رابطه متن و تصویر در رویکرد مبتنی بر هرمنوتیک
کرمانی (۱۳۹۱) پیرامون رابطه متن و تصویر در برنامه فلسفه برای کودکان معتقد است، دلیل اینکه فلاسفه، از جمله لیپمن، از تصویرگذاری اجتناب میکنند، بیتناسبی تصویر است. تصاویر به اندازه جملات در خود واحدهای معنایی متناسب ندارند. البته معنا چیزی نیست که فقط منحصر به لغات و جملات باشد. تصاویر مستلزم تفسیر و معناسازی فعال هستند. معانی معلوم نیستند، بلکه باید در ذهن مخاطب بازسازی شوند یا به بیان دیگر، معنای متن باید در ذهن خواننده خلق شود. با این وجود، در مواردی برای خردسالان کتابهای مصور میتوانند محرکهایی قوی برای کاوش فلسفی باشند (کرمانی، ۱۳۹۱: ۳۲).
نقش اصلی هر تصویری، تأمین رابطه بینابینی با متن است؛ یعنی، گاه باید نکتههای خالی را که متن به آن نپرداخته است، بیان کند و گاه آنچه ویژگی ادبیات نیست و در مقابل، در تصویر جایگاه دارد را، توصیف کند.
کتابهای تصویری، کلی واحد هستند، مشتمل بر متن و تصویر؛ ترکیبی از تصاویر که در پیوند با یکدیگر، داستانی را روایت یا مفهومی را بیان میکنند. در کتابهای تصویری که متن نوشتاری وجود دارد، دو زبان به کار گرفته میشود: زبان نوشتاری و زبان بصری. این دو زبان، با بهره گرفتن از کدها و نظامهای نشانهای مختلف و به یاری یکدیگر، داستان را روایت میکنند. در کتابهای تصویری، تصاویر به اندازه متن یا حتی بیش از آن، اهمیت دارد. برخی کتابهای تصویری، بدون داشتن هیچ متنی، گیرا و اثربخشند. کودکان به داستانهایی که به شکل بصری ارائه میشود، به همان میزان که به داستانهای شفاهی واکنش نشان میدهند، حساسند. در بسیاری از کتابهای تصویری، میان متن و تصویر، توازنی برقرار است که هر یک بدون دیگری ناقص خواهد بود. از آنجا که متن و تصویر در کتابهای تصویری مکمل یکدیگرند، در ارزیابی این نوع کتابها، باید رابطه میان واژگان و تصاویر بررسی شود (ترهنده، ۱۳۸۸: ۷۱).
از میان تقسیمبندیهای گوناگونی که درباره رابطه متن و تصویر موجود است، به تقسیمبندی پنجگانه جوان گلدن[۱۲۷] (۱۹۹۰) به نقل از ترهنده (۱۳۸۸) میپردازیم:
در برخی کتابها تصاویر و متن، هر دو، باعث تقویت معنا و مفهومی واحد میشوند. در این کتابها، تصویر و متن، به صورت متقارن[۱۲۸]، در کنار هم قرار دارند؛ به همین دلیل، این احتمال وجود دارد که بینندگان با دیدن تصویرها، داستان را دریابند و آن را دنبال کنند. به بیان دیگر، در این کتابها، تصاویر در تقارن با متن پیش میروند و داستان را به صورت آیینهوار و به دور از توصیفات زائد بیان میکنند و این امکان را به بیننده میدهند تا با دنبالکردن تصاویر و حتی بدون خواندن داستان، موضوع اصلی متن را دریابد.
نوع دوم، کتابهایی است که در آن متن و تصویر برای روشنسازی[۱۲۹] و وضوحبخشی به یکدیگر وابستهاند و بیننده نمیتواند معنای یکی را، بدون دیدن یا خواندن دیگری، دریابد. برای درک داستان، به هردوی متن و تصویر نیاز است. به بیان دیگر، بخشی از متن در تصاویر توضیح داده شده که بدون دیدن آنها مفهوم داستان ناقص یا درک آن برای مخاطب مشکل خواهد بود؛ همچنین، برخی مفاهیم تصویری نیز در داستان روشن شده است و بیننده اگر داستان را نخواند، مضمون آن را درک نخواهد کرد.
سومین نوع رابطه بین متن و تصویر جایی است که در آن، متن به جزئیات میپردازد و تصویر، وظیفه روشنسازی را به عهده دارد. در اینگونه کتابها، اطلاعات لازم برای پیشبرد داستان در متن و تصویر گنجانده شده است و تصاویر غالباً با پرداختن به جزئیات اساسی داستان، به صورت مختصر و مفید، باعث غنیترشدن داستان میشوند و درک ادبیات را برای مخاطبان آسانتر میسازند.
چهارمین نوع رابطه بین متن و تصویر، رابطهای است که در آن متن روایت اصلی و انتقال بیشتر مفاهیم را به عهده دارد و تصاویر، تنها بخشهایی از متن را انتخاب میکنند و به نمایش میگذارند. در این نوع رابطه، متن برای انتقال مفاهیم خود، به تصویر وابسته نیست و دیدن تصاویر، تأثیر کمی بر درک مخاطب از داستان دارد.
رابطه پنجمی که گلدن ارائه میدهد، نقطه مقابل رابطه چهارم است. در این نوع رابطه، تصویر، روایتگر اصلی داستان است و مفاهیم موجود و متن، تنها بخشهایی از تصویر یا مفاهیمی را بیان میکند که در آن تصاویر نشان داده میشود. در اینگونه کتابها، مخاطب تنها با دیدن تصاویر میتواند به مضمون داستانها پی ببرد و آن را کاملاً درک کند. متن فقط تأکیدی است بر مضامین موجود در تصاویر (ترهنده، ۱۳۸۸: ۷۲).
بر اساس این تقسم بندی، توجه ما به این نکته جلب میشود که نحوه نوشتن در همراهی همزمان متن و تصویر مؤثر است. وقتی نوشتهای وامداری خود را به تصویر حفظ میکند و نویسنده فرصت و جایی را برای تصویر در نظر میگیرد، آن تصویر میتواند مجالی برای ظهور یابد. علاوه بر این، تصویر ارائهدهنده خوانش و تفسیری از یک متن است که بنا به ماهیت خود، از خوانشهای نوشتاری متمایز است. این نوع خوانش مصور، بنا به نیازهای ذاتی کودکان، منافع آنها را در نظر گرفته و به پیشرفت کودکان از یک مرحله رشد به مرحله دیگر یاری میرساند.
البته اگر مفهوم متن را ،همانطور که گادامر به آن قائل است، گسترش دهیم و محدود به متونِ مکتوبِ نوشتاری ندانیم، تصویر هم، در کنار متون نوشتاری در یک چارچوب قرار میگیرد و پیرو همان قاعده است. در این صورت، فهم، محصول ترکیب افق معنایی بیننده یا خواننده با افق معنایی تصویر است؛ بنابراین، دخالت پیشدانستههای مفسر (بیننده یا خواننده) امکان خوانشهای مختلف از متن (تصویر و نوشتار) را فراهم میکند؛ در نتیجه، هدف از تفسیر متن، درک مراد مؤلف نیست. فهمِ متن، محصول مکالمه مفسر با متن است، نه با نویسنده.
نیکولایوا و اسکات (۲۰۰۶) در مقدمه کتاب[۱۳۰] خود، به رویکرد هرمنوتیکی به کتابهای داستانی تصویری اشاره میکنند و ارتباط بین متن و تصویر را از جنبه دیگری میبینند:
