مرا مهربان یا – بشنو چه گفت از آن پس که گشتیم با جام جفت :
« بپیمای می ، تا یکی داستان ز دفترت بر خوانم ، از باستان
پر از چاره و مهر و نیرنگ وجنگ همه از در مرد فرهنگ و سنگ »
بدان سرو بن گفتم : « ای ماهروی ! مرا امشب این داستان بازگوی
ز نیک و بد چرخ ناسازگار که آرد به مردم ، ز هرگونه کار »
مرا گفت : « گر تو ز من بشنوی به شعر آری از دفتر پهلوی
همت گویم و هم پذیرم سپاس کنون بشنو ، ای یار نیکی شناس »
ج۵ب۳۰-۱
داستان بیژن چنین آغاز می شود که روزی کی خسرو همراه بزرگان کشور به رامش نشسته بود که گروهی از ارمانیان به فریاد خواهی نزد او آمدند که : گرازان بسیار ، همه بیشه و مرغزارمان را تباه کرده و به چارپایان کشتزارمان گزند بسیار وارد کرده اند ، کی خسرو از بزرگان حاضر در مجلس می پرسد که چه کسی حاضر است برای از بین بردن گرازان برود ؟ بیژن اعلام آمادگی می کند و پدرش گیو او را از این کار منع می کند اما او پافشاری می کند . بیﮊن به همراه گرگین راهی سرزمین ارمانیان می شوند و بیژن با دلاوری هر چه تماتر گرازان را از بین می برد ، به قول فردوسی در این میان دل گرگین پیچیده ی اهریمن می شود و برای بیژن نقشه های شوم در سر می پروراند در این جا فردوسی می گوید :

سگالش چنین بود ، نبشته جز این نکرد ایچ یاد از جهان آفرین
کسی کو به ره برکند ﮊرف چاه سزد گر نهد در بن چاه گاه
افکار و نقشه های گرگین برای بیﮊن بد بود اما تقدیر را پرودگار به نوع دیگری نوشته است و گرگین در این میان هیچ یادی از تقدیر خداوند نکرد و فردوسی در اینجا تمثیلی به کار می برد که هرکس برای دیگری افکار پلید داشته باشد سرانجام آن بدی ها به خود او باز می گردد و خداوند تقدیر دیگری برای انسان رقم زده است . همانطور که در ادامه ی داستان می بینیم ، نقشه های گرگین در مورد بیﮊن بی اثر بود .
بعد از این که بیژن گرازان را نابود کرد به تحریک گرگین به سوی منیژه می رود و سر از کاخ منیژه در می آورد و بیت بعدی استاد سخن در این داستان در ادامه این ماجرا است :
کسی کز گزافه سخن راندا درخت بلا را بجنباندا
ج۵ب۲۳۷
فردوسی بزرگ این بیت تحت تأثیر کاری که نگهبان کاخ منیژه کرده است می گوید ، چرا که نگهبان وقتی از کاری که منیﮊه کرده آگاهی می یابد برای آن که نزد افراسیاب سخنی به گزافه نگوید و فتنه ای به پا نکند جانب احتیاط را نگه می دارد و نهفته از همه ، کار بیژن و منیژه را بازمی جوید و فردوسی این پند بخردانه را هم در پاسخ کاری که سالار کاخ کرده است می گوید و هم به خوانندگان کتابش این پند را می دهد که سخن گزافه راندن موجب فتنه و آشوب می شود .
در ادامه افراسیاب از ماجرا آگاهی می یابد و گرسیوز برادرش را به کاخ منیژه می فرستد ، بیژن در اینجا خنجری که در ساق موزه دارد را از نیام برمی کشد ، گرسیوز هم که می بیند در جنگ با بیژن پیروز نمی شود به سوگندهای بسیار ، روی وفا به او می نماید و وقتی بدین گونه ، خنجر از او می گیرد و او را به بند می کشد و به نزد افراسیاب می برد فردوسی می گوید :
چنین است گردنده ی گوﮊ پشت چو نرمش پسودی بیابی درشت
آن نرمی که بیژن به گرسیوز می نماید ، و آن درشتی که گرسیوز به بیژن نشان می دهد حکیم توس را به سرودن این بیت وا می دارد .
در ادامه افراسیاب دستور می دهد که بیﮊن را بردار کنند ، درست در همان لحظه که داری برپا کرده اند ، پیران وزیر فرزانه ی افراسیاب پدید می آید و از ماجرا آگاهی می جوید ، آن گاه اشک از چشم فرو می ریزد و به نزد افراسیاب می رود که : تو را گفتم که سیاوش را نکش ولی تو او را کشتی حالا هم به تو می گویم اگر خون بیﮊن بریزی «ز توران برآید همان گرد کین» افراسیاب که این سخنان را می شنود از این کار منصرف می شود و فردوسی در پی این دور بینی و دانایی پیران می سراید :
ز دستور پاکیزه ی راهبر درفشان شود شاه را گاه و فر
ج۵ب۳۸۷
ماجرای بیژن بعد از وساطت رستم به پایان می رسد . فردوسی در پایان داستان بیژن این گونه می سراید :
نگه کن بدین گردش روزگار:
یکی را برآرد به چرخ بلند ز تیمار و رنجش کند بی گزند
وز آنجاش ، گریان برد سوی خاک همه جای ترس است و تیمار و باک
هم آن را که پرورد در بر به ناز بیفکند خیره به چاه نیاز
یکی را ز چاه آورد سوی گاه نهد بر سرش پر ز گوهر کلاه
جهان را ز کردار بد شرم نیست کسی را به نزدیکش آزرم نیست
تمامی بگفتم من این داستان بر آن سان که بشنیدم از باستان
بر این کار بیژن سخن ساختم به پیران و گودرز پرداختم
ج ۵ ب ۱۲۸۳ – ۱۲۷۶
در پایان داستان بیـﮊن زمانی که رستم و همراهانش از کی خسرو خداحافظی می کنند و راهی زابل می شوند ، کی خسرو بیﮊن را می خواند و او را اندرز می دهد ، و فردوسی این سخنان را در پی اندرزها و سخنان کی خسرو می سراید . او مانند همیشه از کار جهان حیران است ، فردوسی در این بیت ها برای اندرز دادن از کلمات «چاه ، گاه» بهره می برد که می تواند اشاره ای نیز به داستان بیﮊن و گرفتار شدن او در چاه باشد . البته این روش استاد است همه جا سخنان خود را مطابق با موضوع و پیکره داستان بیان می دارد و سخنان او همیشه به نوعی ربط به موضوع داستان ها دارد .
فردوسی در آغاز داستان دوازده رخ باز با بهره گیری از آرایه ی براعت استهلال سخن می گوید :
آغاز داستان دوازده رخ :
جهان چون برآری برآید همی بد و نیک ، روزی ، سرآید همی
چو بستی کمر بر در راه آز شود کار گیتیت یکسر دراز
به یک روی ، جستن بلندی سزاست اگر در میانِ دمِ اﮊدهاست
دو دیگر که گیتی ندارد درنگ سرای سپنجی چه پهن و په تنگ
پرستنده ی آز و جویای کین به گیتی ز کس نشنود آفرین
چو سرو سهی گوﮊ گردد به باغ بر اوبر ، شود تیره روشن چراغ
کند برگ پـﮊمرده و بیخ سست سرش سوی پستی گراید نخست
بروید ز خاک و شود بازِِ خاک همه جایِ ترس است و تیمار و باک
سرمایه ی مرد سنگ و خرد ز گیتی بی آزاری اندر خورد
اگر خود بمانی به گیتی دراز ز رنج تن آید به رفتن نیاز
یکی ﮊرف دریاست بن ناپدید درِ گنجِ رازش نیاید کلید
از او چند یابی فزون بایدت همان خورده ، یک روز ، بگزایدت
سه چیزت بیاید کز او چاره نیست و ازو نیز بر سرت پیغاره نیست
خوری گر بپوشی ، و گر گستری سزد گر به دیگر سخن ننگری
چو زین سه گذشتی ، همه رنجِ آز چه در آز پیچی و اندر نیاز ؟
چو دانی که بر تو نماند جهان چه پیچی تو ز آن جای نوشین روان ؟
بخور آن چه داری و بیشی مجوی که از آید کاهد همی آبِ روی
ج۵ب۱۳۰۰-۱۲۸۴
فردوسی در این آغاز پند آموز ، به دوری از آز پند می دهد ، چرا که ریشه ی همه ی بدکاریها و جنگ ها آز است ، چنان که همان آزی که در وجود افراسیاب باعث می شود که از جنگ سرنپیچد و باعث اتفاقاتی شود که شاهد آن خواهیم بود .
بیت بعدی فردوسی در این بخش ، در هنگامه ی دادن گیو درع سیاوش را به بیژن می باشد:
پشیمان شد ؛ از درد دل خون گریست نگر تا غم و مهر فرزند چیست ؟
ج۵ب۱۹۶۵

بدین ترتیب، همه اقدامها و تلاشهای تربیتی صورت میپذیرد تا انسان را آنگونه که هست بنمایاند و او را به آنچه که باید، برساند. اشکال اساسی این است که انسان در این سیر با مسئولیت خویش و تعهدی که به خویشتن و نه هیچ عامل دیگری دارد، محورِ هست و باید قرار میگیرد و فاصله بودن تا شدن را طی میکند. فلسفه تعلیم و تربیت بر این اساس جز گردش بر مدار «انسان از انسان»، «برای انسان» و «به سوی انسان» فرایند دیگری نیست. (رهنمایی، ۱۳۸۸، ۱۱۲)

به قول یاسپرس: آنچه انسان را از دیگر چیزهای جهان متمایز میکند این است که او چون یک کل هیچگاه نمیتواند موضوع شناسایی باشد، درست به همان سان که کلّ جهان نیز نمیتواند به صورت موضوع درآید. دانستن چیزهایی درباره انسان، شناختن انسان نیست؛ درست به همان سان که دانستن چیزهایی درباره جهان نیز شناختن جهان نیست. دانش فراگیر درباره انسان، چیزی نیست جز پندار خطا. (Jaspers,1963, 213)
آراء تربیتی و فلاسفه اگزیستانسیال
همان گونه که نلر^[۹۰] مینویسد: «نوشته های فیلسوفان هستیگرا در باب تربیت به معنی دقیق کلمه اندک است. در این میان مارتین بوبر مستثناست. گابریل مارسل نیز به تواتر و به صورت گذرا به تعلیم و تربیت اشاره میکند. ژان پل سارتر معنی تربیتی ادبیات را تعریف میکند و کارل یاسپرس نیز کتابی با عنوان مفهوم دانشگاه نوشته است» (نلر، ۱۳۷۷، ۸۰) در حقیقت غفلت اندیشهوران هستیگرا در باب تربیت، شگفتانگیز است. وقتی کسی در این نکته تعمیق کند که فلسفه هستیگرا به عنوان یک فلسفه زندگانی شخصی ناگزیر است در زمینه آموزش و پرورش، یعنی جریانی که در آن اشخاص یا ساخته میشوند و یا خود را میسازند، به شناختهایی نائل آید، موضوع بیشتر موجب اعجاب خواهد شد» (نلر، ۱۳۷۷، ۸۰) در هر حال، منبع مطالعه برای بررسی نظر تربیتی این فیلسوفان بسیار محدود است و آنچه تا کنون نوشته شده بیشتر برداشتهایی است که از نظر ایشان درباره انسان و سرنوشت او شده است یا انتقاد و اعتراضی است که به شیوه تعلیم و تربیت کنونی دارند. (کاردان، ۱۳۸۸، ۲۶۶)
تقدم وجود بر ماهیت در تعلیم و تربیت
در فلسفه تعلیم و تربیت، فلاسفه سنتی مسائلی را از قبیل ماهیت علم، حقیقت و معنا را در نظر دارند، در حالی که فیلسوف اگزیستانسیالیست علاقمند است بداند این امور از چه اهمیت تربیتی در زندگی روزمره افراد برخوردار است. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۳۸۴)
سارتر اظهار میدارد که «وجود بر ماهیت مقدم است» و منظورش آن است که اگر در هنگام تولد واقعاً فاقد معنا هستیم، میتوانیم به شیوهای مناسب معنای خود را در جهان شکل بدهیم. به گفته سارتر اگر خدا یعنی علت اول وجود نداشته باشد، پس هیچ چیز وجود ندارد که ما را از آنچه میل داریم بشویم باز دارد، چون طبیعت یا ماهیت از پیش تعیین شدهای وجود ندارد. همین مطلب را میتوان در مورد واقعیت مادی و علم بیان داشت، چون سارتر علم را از ابداعات انسان میداند که به خودی خود نه بهتر از بقیه ابداعات است و نه بدتر. بنابراین، وقتی به عقب باز میگردیم و خود را آن طور که واقعاً هستیم مینگریم، ملاحظه میکنیم که هیچ چیز ما را مجبور به انجام کاری نمیکند. چون تمام مجردات، قوانین و محدودیتها فقط و فقط ابداعات پوچ و بیمعنای انسان هستند. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۳۹۱)
اراده و تعلیم و تربیت
تعلیم و تربیت اگزیستانسیالیستی تأکید بر مباحث اصحاب مدرسه نیست بلکه بر خلاقیت است؛ به این معنا که انسان میتواند افکاری مربوط به نیازها و مصالح شخصی خود ابداع کند. چون مردم به وجود آورنده همه اندیشه ها هستند، این امر به همان میزان توجه را به افراد انسان معطوف میکند که به خود افکار، و اگر این حقیقت دارد که ما افکاری به وجود آوردهایم که در عمل مضر است، پس به همین ترتیب میتوانیم افکار جدیدی برای جایگزین کردن ابداع کنیم. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۴۰۴) و چون انسان به علت خلق اندیشه تا این اندازه مهم است، عقیده دارند که تعلیم و تربیت باید توجه خود را بر واقعیت فرد انسان معطوف دارد. تعلیم و تربیت باید با انسان به عنوان یک موجود منحصر به فرد در جهان، و نه تنها خالق افکار بلکه یک موجود زنده حساس برخورد کند. اگزیستانسیالیستها تأکید میکنند که تعلیم و تربیت خوب باید افراد را ترغیب کند تا سئوالاتی مثل «من چه کسی هستم؟»، «من به کجا میروم؟» و «چرا این جا هستم؟» را بپرسند. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۴۰۵)
کییرکگور بر این باور است که تعلیم و تربیت باید دینی و در عین حال فردی و شخصی، یعنی متکی به اراده، خواست، درک، شناخت و توان خود فرد باشد. چنین نظامی از تعلیم و تربیت در رشد و تعالی فردیت و ایجاد ارتباط فرد انسان با خداوند نقش برجستهای ایفا میکند. مهمتر و مؤثرتر از خود نظام تربیتی، عاملی معنوی – درونی است که از دورن فرد میجوشد و نقش بسزایی در بازسازی زندگی فردی بر عهده دارد. کییرکگور از این عامل معنوی با عنوان «جهش ایمانی»^[۹۱] یاد میکند. (رهنمایی، ۱۳۸۸، ۱۲۱) برخلاف وی نیچه معتقد است که مبنای زندگی اراده معطوف به قدرت است (کلنبرگ، ۱۳۸۴، ۱۷۶). فرا انسان، انسانی عالم، متدین و اخلاقی نیست، بلکه او در پی کسب قدرت است و آنچه را که تمایلش به قدرت اقتضاء می کند انجام می دهد. (کرامتی، ۱۳۸۴، ۶۶)
اگزیستانسیالیستها فکر میکنند که تعلیم و تربیت خوب، آن است که بر فرد تأکید ورزد. این فلسفه تلاش میکند تا به هر یک از ما در راههایی که عقل را برای خیر و شر به کار میبریم، یاری نماید. پس اولین قدم در هر تعلیم و تربیتی، شناخت خودمان است. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۴۰۶)
اراده و مسئولیت در تعلیم و تربیت
ممکن است امروزه هستی را با جنگ، بیماری، گرسنگی یا قحطی برای عده زیادی از مردم و مصرف بسیار زیاد برای تعدادی قلیل توصیف کنیم. نادانی، نزاع قومی و موقعیتهای سخت و مأیوس کننده بسیاری وجود دارد که گرفتاریهای انسانی را باعث میشود.
اما چه کسی مسئول است؟ خدا؟ قانون عرضه و تقاضا؟ حیثیت ملی؟ نه، خود مردم مسئولند. اگر میتوانیم جنگ را به وجود بیاوریم، صلح را هم میتوانیم به وجود بیاوریم. و اگر میتوانیم براساس علم بیمعنای اقتصاد و به قیمت آن که عده کثیری از گرسنگی بمیرند، دست عدهای معدود را در کنترل ثروت یک کشور باز بگذاریم، پس قادریم دوباره ثروت را طوری تقسیم کنیم که هیچ کس از گرسنگی نمیرد. به عبارت دیگر، اگر ما خالق شرارتها هستیم، به ایجاد راهی بهتر و انسانیتر برای زندگی هم قادریم. بستگی به خود ما دارد. آنچه بر عهده ماست، این است که تصمیم بگیریم و بر طبق آن عمل کنیم. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۳۹۲)
هایدگر در تبیین این مسئله میگوید:
جماعت میانمایگان سخت مراقباند که گامی بیرون از دایره آنچه روا و ناروا شمرده شده، نهاده نشود؛ هیچ استثنائی از آن فراتر نرود و هرگونه برتر شمردن و فراتر رفتن باز داشته و سرکوب شود. این نیرو با ساختن و پرداختن ارزشها و داوری درباره سود و زیان و پیروزی و شکست، بر هرگونه گزینش و تصمیم فرد تأثیر میگذارد و بر او فرمان میراند. از یکسو او را به زیر سلطه خود میگیرد و از سوی دیگر بار مسئولیت را از دوش او برمیدارد و کارها را بر وی آسان میکند. زیرا در هر گام و هر تصمیم همره اوست.(نقیب زاده، ۱۳۸۷، ۱۹۶)
تعلیم و تربیت اگزیستانسیالیستی اولین قدم در کسب دانش و مهارتهای فنی و تجربی را معطوف به اراده شخص میداند که شدن او را میسر میکند. و البته نباید جبری بر این اراده حاکم باشد که موجب جهت دادن به آن شود، و تنها این خود فرد است که میبایست بر اساس آنچه تشخیص میدهد، تصمیم گرفته و اقدام کند. از این رو نیچه میگوید:
«انتخاب های انسان همواره پیامدهایی دارد و انسان اصیل در برابر نتایج انتخابهای خود بی تفاوت نیست او خود را مسئول هر آنچه انتخاب میکند میداند و او از آنرو که اراده سر سلسلۀ اعمال اوست مسئول است».(صفار، ۱۳۷۹، ۶۴)
آزادی و تعلیم و تربیت
به نظر این فلاسفه، «انسان بر حسب تصادف در این عالم به وجود آمده است و هیچ نظم جهانی یا طرح طبیعی برای اشیاء وجود ندارد که انسان در ضمن آن به وجود آمده باشد و بدین سان وجود یا هستی بر ماهیت او مقدم است … انسان در حال وجود داشتن (یا هست بودن – existence) خود را میسازد» بنابراین سرنوشت هر کس در دست خود اوست یا چنان که سارتر گفته است انسان: «محکوم به آزادی است» و چون آزاد است میتواند از میان سبکهای زندگی یکی را برگزیند و این گزینش سرنوشتساز و به همین دلیل دلهرهآمیز است. این فلاسفه هرگونه پیروی از جمع و هنجارهای اجتماعی یا همرنگی با آنها را که در آن فرد آزادانه امکان انتخاب نداشته باشد محکوم میکنند. البته این تفرد با خود محوری یا خودبینی فرق دارد؛ زیرا به قول یکی از این فلاسفه (بوبر) «آزادی حقیقی متضمن خودخواهی نیست بلکه مستلزم ارتباط معنوی با دیگران است و منظور از این ارتباط آزادی باز و پویاست.» (کاردان، ۱۳۸۸، ۱۹۸)
یاسپرس در اثر خود «جهان ما و فلسفه» مینویسد:
ما همیشه بیش از آنیم که درباره خود میدانیم. آنچه بیرون از شناسایی ماست، یک زمینه تاریک و یک ندانستگی ناروشن نیست بلکه همانا آزادی ما و روشنترین جنبه ماست گو آنکه شناخت ابژکتیو آن برای ما ناشدنی است. (Jaspers,1963,62)
وی میگوید: آزادی وانتخاب دانش آموزان ، تنها راهی است که زمینه اصالت داشتن،خود بودن و خود شدن آنها را فراهم میکند. نظام آموزشی اصیل و انسانی ، نظامی است که به دانش آموزان کمک کند تا بتوانند به اتکاء آزادی و انتخابی راستین به هستی اصیل خود روی کنند. (صفار، ۱۳۷۹، ۳)
آزادی بعنوان هدف تعلیم و تربیت
به نظر فلاسفه هستیگرا آدمی موجودی، آزاد است و با انتخابهایی که در زندگانی خود میکند ماهیت خود را میسازد و سرنوشت خود را رقم میزند. هیچ قالب قبلی وجود ندارد که او باید خود را در آن بریزد؛ بدینسان بر چیستی آدمی مقدم است؛ اما این آزادی به معنی حقیقی کلمه، متضمن خودخواهی نیست، بلکه مستلزم ارتباط معنوی است و این ارتباط معنوی، به معنی صمیمیت با شخص دیگر است. در واقع، این ارتباط یا «حضور» (به قول گابریل مارسل) از حد آشنایی فراتر میرود؛ بنابراین شخص در ارتباط با دیگران، باید چنان که هست خود را نشان دهد و موجب اعتمادی شود که از آن ارتباط معنوی و تحقق خویشتن به معنی راستین کلمه فوَران کند. نتیجه اینکه فعالیتهای آموزشی نیز باید به تحقق خویشتن متربی کمک کند و برنامهها و روشها باید به گونهای باشد که نیل به این هدف را تسهیل کند و چون افراد هر یک دارای تجربه های ویژهای در زندگانی گذشته و حال خود هستند در تعلیم و تربیت نیز باید به تفاوت شخصیتها توجه داشت. یکی از هستیگرایان چنین میگوید: بگذارید تا شخص در حال رشد درباره حقایق برای خویشتن، به حقیقت به طور مجرد … بیندیشد». (نلر، ۱۳۷۷، ۸۹) اصولاً «هدف معیاری نیست که اعمال باید با آن مطابق باشند، بلکه مقصدی است که عمل در جهت آن انجام میگیرد» بنابراین آموزشگاه و مربی نباید اهداف خود را به متربی تحمیل کنند بلکه باید سعی کنند او را به تشخیص هدفی ارزشمند راهنما باشند. به نظر این اندیشهوران دانش نیز انتقال داده نمیشود، بلکه «عرضه میشود». (کاردان، ۱۳۸۸، ۲۶۷) و این امر بیانگر آزادی، بعنوان هدفی جزئی به منظور تحقق هدف کلی تعلیم و تربیت، یعنی همان شدن انسان است.
آزادی و مسئولیت در تعلیم و تربیت
دکتر نقیب زاده در بررسی دیدگاه نیچه میگوید:
تأکید سرنوشت و نیز نقش انسان در همراه و همگام شدن با آن – که به تعبیری، خودآفرینی است- همانا تأکید بر پیوند لزوم (ضرورت) است و آزادی این پیوندی است که به درستی دریافتنی نیست، زیرا تأکید بر نقش سرنوشت از گستره دامنه آزادی میکاهد. با این همه نکته این است که آری گفتن به سرنوشت برای نیچه به هیچ رو تسلیم شدن آسانگیرانه و فرو افکندن بار مسئولیت نیست، بلکه هماهنگی و همگامی با آن است. از این روست که از یکسو، هر رویداد اتفاقی اگر از دیدگاه سرنوشت نگریسته شود با معنی خواهد بود؛ از سوی دیگر باید مسئولیت رویدادها را چنان که گویی به خواست خود انسان روی دادهاند، پذیرفت.
چنین است که او از انسان چون آفریننده خویش سخن میگوید. این آفرینندگی – که تعبیری است از آزادی- از آن روست که انسان امکانی است که واقعیت یافتنش نیازمند کوشش خود اوست؛^[۹۲] کوششی که خاستگاهش همانا گرایش به ارزشهاست. (نقیب زاده، ۱۳۸۷، ۱۵۰)
از دیدگاه اگزیستانسیالیستهای الحادی چون صیرورت انسان در جهت هدفی غایی نیست از طریق تداوم رابطه دیالکتیک میان آزادی و مسئولیت، آزادی انسان همواره حفظ میگردد؛ چون از این دیدگاه هدف از آزادی چیزی جز آزادی نیست. اما در نظر اگزیستانسیالیستهای الهی از طریق آزادی، انسان در ارتباط با خدا قرار میگیرد که در نتیجه هستی وی تحقق مییابد. (اخلاقی، ۱۳۷۸، ۱۲۳)
آزادی انسان آمیزهای از ترس و امید است. چون اگر کاملاً آزاد هستیم، به خاطر انتخابها و عملکردهای خود، کاملاً مسئول هم هستیم. به عبارت دیگر، نمیتوانیم کاری را انجام دهیم و ادعا میکنیم که مشیت الهی بود، یا تحت تأثیر قوانین علم قرار داشت، یا اجتماع ما را به این کار وادار کرد. ما آزاد هستیم؛ بنابراین، کاملاً مسئول هستیم. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۳۹۲)
سارتر مدعی است که اگزیستانسیالیسم در واقع انسانگرایانه است و بینشی نسبت به آزادی و توانایی انسان به دست میدهد. اگرچه سارتر مستقیماً درباره تعلیم و تربیت قلم نزده، ولی دیدگاه های او در یادگیری، برنامه درسی و جنبه های اخلاق تعلیم و تربیت به کار رفته است. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۴۲۲)
ژان پل سارتر مینویسد که ادبیات با آزادی خواننده سروکار دارد: چون شخص که مینویسد از وقتی که شروع به نوشتن میکند، آزادی خواننده را درک میکند و شخص خواننده از زمانی که کتاب را باز میکند، آزادی نویسنده را درک میکند. کار هنری، از هر جهت که مدنظر باشد، کاری اطمینان بخش در مورد آزادی انسانها است. (اوزمُن و کراور، ۱۳۸۷، ۴۳۴)
لذا یاسپرس میگوید:
یکی از وظایف مهم نظام آموزشی این است که زمینه های رشد خرد دانش آموزان را فراهم کند . زیرا از نظر یاسپرس تنها انسانی می تواند به معنای حقیقی خود ، آزاد باشد که کردار او بر خرد استوار باشد و انسان آزاد انسان خردمند است.(صفار، ۱۳۷۹، ۱۳۵) نیچه نیز معتقد است از آنجا که کودک باید مسئولیت پذیر باشد ، باید حق انتخاب هم داشته باشد . کسی که از آزادی بهره مند است می تواند جهانی نو خلق کند.
آگاهی و تعلیم و تربیت
یاسپرس از سه آزمون فسلفی چون سه رویکرد و جستجوی بنیادی یاد میکند که همانا رو کردن به حقیقت جهان، حقیقت خود، و خداست؛ نتیجه این آزمونها برای او نه ساختن و پرداختن آموزههای جزمی بلکه آنگونه آگاهی و بیداری است که زمینهای است برای فرارفتن. ^[۹۳] بدین سان، اگر نتیجه چنین کوشش و جستجویی برای فیلسوفان سیستمساز و نظامپرداز، دستیابی به اندیشه های قطعی و اثباتپذیر است، و برای کانت رویارو شدن با مشکلهای ناگشودنی و آنتی نومیها؛ برای یاسپرس همانا تجربه شکست است و ناخشنودی. اما ناخشنودی و شکستی که زمینهای است برای بیرون آمدن از غفلت، بیدار شدن، و فرا رفتن؛ فرا رفتنی که نتیجه آن نه دانش بلکه آگاهی است.
دریافتن تفاوت دانش و آگاهی یکی از زمینه های دریافتن تفاوت بنیادی پژوهش علمی است با رویکرد فلسفی. در رو کردن علم به شناخت جهان تکیه بر بودنِ ابژکتیو است. از این دیدگاه، بودن همان ابژکتیو بودن است و هرچه در جهان است و خودِ جهان میتواند موضوع پرسشهایی باشد که علم بر آن است تا برای آنها پاسخهایی همه پذیر بیابد. اما رویکرد فلسفی در پرداختن به جهان دستیابی به دانشی که دربرگیرنده همه دانستنیها باشد نیست بلکه آگاه شدن از مرزهایی است که در هر سو با آنها روبهرو میگردد. (نقیبزاده، ۱۳۸۷، ۳۰۰)
لذا کییرکگور معتقد است که فلسفه نمیباید تلاش خود را برای روشنتر کردن خودِ « وجود» بگمارد. بر این باور بود که « ما باید تلاش کنیم که به زندگی در آگاهی کاملش از خود تبدیل شویم.(استراترن، ۱۳۸۲، ۲۸)
آگاهی بعنوان هدف تعلیم و تربیت
آموزش و پرورش اگزیستانسیالیستی از سالهای مقطع راهنمایی آغاز و تا سالهای دبیرستان و دوره چهار ساله دانشگاه ادامه پیدا میکند. هدف چنین آموزش و پرورشی عبارت است از بیدار کردن و شدت بخشیدن به خودآگاهی فرد. آموزش و پرورش اگزیستانسیالیستی عناصری از تجربه را مورد توجه قرار میدهد که ذهنی، شخصی و عاطفی باشند، و رویارو شدن انسان را با موقعیتهایی ترغیب میکند که او را به سوی این شناخت رهنمون باشند که انتخابهای انسان مستلزم طرح پرسش شخصی درباره خیر و شر و درست و نادرست است. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۷۵ )
یاسپرس میگوید: هدف تربیتی آموزش علمی، باید آماده کردن دانش آموزان برای اندیشیدن علمی باشد و این آموزش باید با توجه به آگاهی به حد علم صورت گیرد. او در زمینه رشد تواناییهایی که روانشناسی آنها را تشخیص میدهد میگوید بیشک روانشناسی در بسی زمینه ها سودمند است مثل زمینه های رشد، خستگی، یادآوری و بیماریهای روانی. ولی نکته مهم آن است که کمک و کاربرد روانشناسی بیشتر در زمینه نقص است. روانشناسی با ادعای دانش بسیار دربارهی انسان او را کوچک میشمارد.
یاسپرس میگوید در آموزش و پرورش نو، وسیله ها هدف شمرده شدهاند. همه جا سخن بر سر معلومات بیشتر در زمان های کمتر و در برنامههای فشرده است. در روش و جریان آموزش نیز چنین تغییری روی داده است. و به شخصیت انسانی شاگرد و معلم که تأثیر حقیقی تربیت از آن سرچشمه میگیرد به هیچ رو توجه نمیگردد. و حال آنکه: آنچه اهمیت دارد کاری است که آموزگار در چهار دیواری کلاس درس انجام میدهد، یعنی جایی که او آزاد و مستقل است، در اینجاست که ما زندگی واقعی را مییابیم. یعنی همان چیزی را که برنامهریزان، فرماندهان و گردانندگان اداری را آشفته میکند. آنچه به راستی اهمیت دارد، بیدار کردن، روح تاریخی انسان است که در همدلی معلم و شاگرد و نیز پیوند با گذشته ممکن میگردد. (قائدی، ۱۳۸۴، ۱۵۷)
لذا در جهان ما و فلسفه مینویسد:
وقتی برنامه ریزی به جای آنکه وسیلهای برای هدایت ما باشد، بخودی خود هدف شمرده شود، تعلیم و تربیت خشن میشود، انسان به کار تبدیل میگردد و امکان تحقق هستی او از میان میرود. (Jaspers,1963, 32)
آگاهی و مواد برنامه درسی
به عقیده هستیگرایان انسان از راه تجربه به امور عالم دست مییابد؛ اما این عالم مطلق نیست و هرکس بر حسب انگیزهها و وضع روانی خود در برابر عالم، آن را درمییابد. هیچ کس بهتر از شخص به عالم درونی خود دسترسی ندارد و از آن آگاه نیست. پس درسهایی مهم است که شخص را به تحقق خویشتن نائل گرداند و او را نسبت به خود و ماسوای خود آگاهتر سازد. فلاسفه هستیگرا با تخصص به معنای امروز کلمه به ویژه در علوم و فنون مخالفاند چه «تخصص آدمی را تنزل میدهد و او را بنده دانش خویش میسازد نه مسلط بر آن». به نظر آنان آنچه باید در وهله اول در برنامههای درسی قرارگیرد علم به مسائل انسانی به ویژه مسئله زندگانی و مرگ و نابسامانیهای اجتماعی است که انسان را با خود بیگانه ساخته است یا میسازد. آموزش علوم و فنون نیز دست کم باید با علوم انسانی با روشی ویژه (پدیدار شناختی) توأم باشد. (کاردان، ۱۳۸۸، ۲۶۸)
لذا از دیدگاه این فلسفه هیچ درسی فینفسه مهمتر از درس دیگر نیست. درسی مهم است که به واسطهی آن فرد در تحقق خویشتن و آگاهی از جهان نایل آید. به دیدهی برخی این درس همان دانش طبیعی و در نظر بسیاری عبارت از تاریخ، ادبیات، فلسفه یا هنر است. در دروس اخیر دانش آموزان با دستاوردهای علمی نویسندگان و اندیشهوران بزرگ در باب ماهیت انسان در جهان، آزادی، معصیت، رنج بردن، تعارض، پیروزی و مرگ، آشنا میشوند.
از این رو برنامه درسی هستیگرایانه را مهارتها و موضوعاتی تشکیل میدهد که شامل واقعیت طبیعی و اجتماعی است و مهمتر از همه شامل علوم انسانی است که مبین انتخاب انسان است. مرحله حساس یادگیری نه در ساختار معرفت یا سازمان برنامهدرسی، بلکه در معنایی نهفته است که دانش آموزان میسازند. برنامه درسی شامل عناصر شناختی و هنجاری است، موضوعات واقعی، توصیفی و علمی بعد شناختی و موضوعات ارزش محور بعد هنجاری را دربر میگیرند. هنر و قدرت خلاقه آن بسیار اهمیت دارد. (قائدی، ۱۳۸۴، ۱۵۴)
آگاهی و مسئولیت در تعلیم و تربیت
با اینکه وَن کِلو موریس^[۹۴] آموزش و پرورش اگزیستانسیالیستی را به طور ویژه تعریف نمیکند، ولی معتقد است که آموزش و پرورش باید در فراگیرنده موجب «اشتداد آگاهی»^[۹۵] گردد. این آگاهی بدان معنی است که دانش آموزان باید تشخیص دهند که در مقام فرد به طور پیگیر، آزادانه، مستقلانه، و خلاقانه دست به انتخاب میزنند. این آگاهی متضمن مسئولیت فرد در تعیین چگونگی زندگانی خود و نحوه آفرینش تشخیص فردی خویش است. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۷۴)
موریس در تدوین خطوط اصلی روانشناسی تربیتی اگزیستانسیالیستی دو دوره رشد را برای انسان باز میشناسد: دوره پیشوجودی،^[۹۶] و «لحظه وجودی»^[۹۷] ]اگزیستانسیالیستی[. در خلال دوره پیشوجودی، کودک که واقعاً نسبت به شرایط انسانی خویش آگاه نیست، نسبت به هویت شخصی و سرنوشت خود وقوف ندارد. سالهای پیشوجودی با دوره آموزش ابتدایی همزمان است، مقطعی که کودکان خواندن، نوشتن، و حساب را میآموزند و مهارتهای جسمانی، تفریحی، ارتباطی و اجتماعی را فرا میگیرند. علاوه بر این کودکان قدری از محتوای برنامه و برخی مهارتهای مشکلگشایی را نیز یاد میگیرند. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۷۴)
به عقیده موریس «لحظه وجودی» موقعی ظهور میکند که مردم نسبت به حضور خودشان به عنوان «من» در دنیا آگاهی مییابند. اگرچه ادراک «لحظه وجودی» از جانب افراد مختلف یکسان نیست، عموماً در حدود زمان بلوغ جسمانی رخ میدهد و خصیصه آن را وقوف فرد نسبت به حضورش در جهان و ظهور بینشی در او در قبال آگاهی و مسئولیت خویش نسبت به اعمالش تشکیل میدهد. در بعضی مواقع لحظه وجودی دورهای پرقدرت و کشش است؛ در مواقع دیگر فرد تلاش میکند که از مسئولیتهای دوران بزرگسالی پرهیز کند و به دوران بیآلایش کودکی برگردد. (گوتک، ۱۳۸۸، ۱۷۵)

۷۰۶۶۴

ضریب تغییرات (%)

۳۳/۱۰

۷۰/۲

۲۳/۵

ns، * و **، به‌ترتیب غیرمعنی‌دار و معنی‌دار بودن در سطح ۵% و ۱%
نتایج مقایسه میانگین نشان داد که بیشترین مقدار MAI (22357855) در تیمار ۱۰۰٪+۵۰٪ (آفتابگردان+سویا) دیده شد که البته تفاوت معنی‌داری با تیمار ۱۰۰%+۴۰% و ۵۰٪ (آفتابگردان+لوبیا چشم بلبلی) نداشت و پایین‌ترین مقدار این شاخص در تک کشتی آفتابگردان، سویا و لوبیا چشم بلبلی در شرایط تداخل با علف‌های هرز دیده شد که مقدار آن صفر بدست آمد. همچنین شاخص مزیت پولی مخلوط (MAI) در هریک از تیمارهای تک کشتی آفتابگردان، سویا و لوبیا چشم بلبلی در شرایط تداخل تمام فصل علف‌های هرز نسبت به کنترل تمام فصل علف‌های هرز مقدار ۱۰۰٪ کاهش نشان داده‌اند (شکل۴-۴۶).

شکل۴-۴۶- مقایسه میانگین MAI در الگوهای کشت مخلوط آفتابگردان با سویا و لوبیا چشم بلبلی
۴-۵-۸- مجموع ارزش نسبی (RVT)
نتایج حاصل از تجزیه واریانس شاخص‌های بررسی شده کشت مخلوط نشان داد که مجموع ارزش نسبی (RVT) تحت تأثیر تیمارهای کشت مخلوط آفتابگردان با سویا و لوبیا چشم بلبلی قرار گرفت (جدول ۴-۱۷).
نتایج مقایسه میانگین نشان داد که بیشترین مقدار مجموع ارزش نسبی (۲۹/۱) در تیمار کشت خالص آفتابگردان در شرایط کنترل علف‌های هرز و کمترین مقدار آن (۰۳/۰) در الگوی کشت خالص لوبیا چشم بلبلی در شرایط تداخل تمام فصل علف‌های هرز مشاهده شد. همچنین مقدار RVT در الگوهای تک کشتی در شرایط کنترل علف‌های هرز بیشتر از تک کشتی در شرایط تداخل علف‌های هرز بدست آمد (شکل۴-۴۸).

شکل۴-۴۷- مقایسه میانگین RVT در کشت مخلوط آفتابگردان با سویا و لوبیا چشم بلبلی
مجموع ارزش نسبی در تیمارهای تک کشتی آفتابگردان، سویا و لوبیا چشم بلبلی در شرایط کنترل تمام فصل علف‌های هرز نسبت به شرایط تداخل تمام فصل علف‌های هرز، به‌ترتیب ۲۹، ۵۹ و ۱۵۴٪ افزایش نشان داده است (شکل۴-۴۸).
۴-۵-۹- شاخص بهره‌وری سیستم (SPI)
نتایج حاصل از تجزیه واریانس شاخص‌های بررسی شده کشت مخلوط نشان داد که شاخص بهره‌وری سیستم (SPI) تحت تأثیر تیمارهای کشت مخلوط آفتابگردان با سویا و لوبیا چشم بلبلی قرار گرفت (جدول ۴-۱۷).
نتایج مقایسه میانگین نشان داد که بیشترین مقدار SPI (2/8611) در تیمار کشت خالص لوبیا چشم بلبلی در شرایط کنترل تمام فصل علف‌های هرز و کمترین مقدار آن (۳/۹۲۳۳) هم در الگوی تک کشتی لوبیا چشم بلبلی در شرایط تداخل علف‌های هرز مشاهده شد که البته تفاوت معنی‌داری با کشت‌های خالص سویا و آفتابگردان (۳۴۰۶) در شرایط تداخل علف‌های هرز نداشت. مجموع ارزش نسبی در تیمارهای تک کشتی آفتابگردان، سویا و لوبیا چشم بلبلی در شرایط کنترل تمام فصل علف‌های هرز نسبت به شرایط تداخل تمام فصل علف‌های هرز، به‌ترتیب ۲۹، ۵۹ و ۱۵۳٪ افزایش نشان داده است (شکل ۴-۴۹).

شکل۴-۴۸- مقایسه میانگین SPI در کشت مخلوط آفتابگردان با سویا و لوبیا چشم بلبلی
فصل پنجم
بحث و نتیجه گیری
۵-۱- آفتابگردان
۵-۱-۱- عملکرد دانه
عملکرد دانه آفتابگردان در این پژوهش در شرایط تک کشتی بیشتر از کشت مخلوط بدست آمد که این به دلیل استفاده‌ی بیشتر آفتابگردان از منابع قابل دسترس در شرایط تک کشتی نسبت به کشت مخلوط برمی‌گردد، ولی در بسیاری از آزمایش‌های کشت مخلوط که اجزای آن یک گیاه بقولات و یک گیاه غلات می‌باشند، عملکرد نسبت به تک کشتی برتری نشان داده است که این افزایش می‌تواند ناشی از کاهش رقابت بین دو گیاه و سازگاری بیشتر آنها باشد (ماهاپاترا، ۲۰۱۱). همچنین کشت مخلوط لوبیا چشم بلبلی- ارزن، عملکرد ارزن را ۱۳ تا ۱۵% افزایش داد (هولت و گوسی، ۲۰۰۰). در کشت مخلوط ذرت و سویا افزایش عملکرد ذرت و کاهش عملکرد سویا بدلیل سایه‌اندازی ذرت و کاهش تثبیت بیولوژیک نیتروژن و محدودیت مواد فتوسنتزی مشاهده شد (بوهنر و فرانسیس، ۱۹۹۳). ولی راعی و همکاران (۱۳۸۶) در کشت مخلوط سویا و سورگوم کاهش عملکرد دانه سویا را به‌ترتیب به میزان ۶۳ و ۵۷% گزارش کردند. رحیمیان و همکاران (۱۳۷۱) نیز گزارش دادند که در کشت مخلوط آفتابگردان و ذرت نه تنها هیچ مزیتی نسبت به عملکرد هر یک از آنها در کشت خالص نداشت بلکه افزایش عملکرد یکی از گیاهان زراعی در هر یک از این دو تیمار نتوانست کاهش عملکرد گیاه زراعی دیگر را دقیقاً جبران کند. نجفی و همکاران (۱۳۹۲) به نقل از موکالا و همکاران (۲۰۰۵) اشاره داشتند که با افزایش تراکم ذرت در کشت مخلوط آن با لوبیا، عملکرد دانه لوبیا کاهش یافت.
۵-۱-۲- قطر طبق
در حالت کشت مخلوط، لوبیا به علت فرم رشدی رونده از بوته آفتابگردان بالا رفته و با سایه اندازی روی برگهای آفتابگردان، مقدار فتوسنتز این گیاه را کاهش داده و مقدار ماده فتوسنتزی کمتری به بخش زایشی (طبق) آفتابگردان منتقل شده و در اثر آن رشد طبق کاهش یافته و از قطر آن کاسته شده است. یوج جینا ایج و همکاران (۱۹۹۱)، ایبرار و همکاران (۲۰۰۰) و مورالس و همکاران (۲۰۰۹) نیز با کشت مخلوط آفتابگردان و لوبیا اعلام کردند که در کشت مخلوط رقابت برون گونه‌ای نسبت به رقابت درون گونه‌ای افزایش یافت و در اثر آن رشد بوته و قطر طبق آفتابگردان کاهش یافت که نتایج حاصل با نتایج این آزمایش مطابقت دارد.
۵-۱-۳- ارتفاع بوته
در شرایط تک‌کشتی، افزایش تراکم گیاه زراعی بدلیل افزایش رقابت نوری درون گونه‌ای بین بوته‌ها معمولا باعث افزایش ارتفاع گیاه زرعی می‌گردد. راعی (۱۳۷۸) نیز در بررسی کشت مخلوط سورگوم و شبدر برسیم، بالا بودن ارتفاع سورگوم در کشت خالص نسبت به کشت مخلوط را گزارش نمود. ولی افزایش ارتفاع کنجد در پائین‌ترین تراکم کشت کنجد در الگوی جایگزینی در این تحقیق شاید به افزایش رقابت نوری بین کنجد با تراکم‌های بالای لگوم‌هایی که مخلوط با آن کشت شده بودند برگردد. ارتفاع بیشتر برای جذب نور بالاتر و افزایش تشعشعات فعال فتوسنتزی و مواد غذایی بیشتر می‌باشد. در تراکم‌های بالاتر بدلیل کاهش نفوذ نور و سایه‌اندازی بیشتر، نسبت نور قرمز به قرمز دور کاهش می‌یابد و کاهش رسیدن نور به قسمت‌های پائین‌تر گیاه باعث تجزیه بیشتر هورمون اکسین و کوتاه شدن ارتفاع بوته می‌شود (مورالس و همکاران، ۲۰۰۹).

۵-۱-۴- شاخص برداشت
با توجه به نتایج تجزیه واریانس بیشترین شاخص برداشت در تیمار ۱۰۰%+۲۰% (سویا+آفتابگردان) مشاهده گردید که مقدار آن (۸۰/۳۴) بدست آمد. پورامیر و همکاران (۱۳۸۹) نیز به تأثیر معنی‌دار الگوهای کشت مخلوط روی شاخص برداشت اشاره داشتند و بیان کردند که کمترین میزان شاخص برداشت در شرایط تک‌کشتی بدست آمد. مقدار پائین شاخص برداشت در تیمارهای تک‌کشتی و یا تراکم‌های بالاتر گیاه در کشت مخلوط به افزایش بیشتر عملکرد بیولوژیک در برابر عملکرد اقتصادی برمی‌گردد. ولی رحیمی و همکاران (۱۳۸۱) در کشت مخلوط ذرت و سویا بیان کردند که تیمارهای مختلف کشت بر روی شاخص برداشت تأثیری ندارد و دلیل این امر را تغییرات هماهنگ عملکرد دانه و بیولوژیک در واحد سطح اشاره داشتند.
شاخص برداشت در گزارش سیدی و همکاران (۱۳۹۰) در الگوهای کشت مخلوط نسبت به تک‌کشتی افزایش معنی‌داری نشان داد و کمترین میزان شاخص برداشت در تیمار خالص نخود بدست آمد. دهقان نیری (۱۳۷۴) در تحقیق خود بر کشت مخلوط گاودانه (Vicia ervilia) و جو بهاره اظهار داشتند شاخص برداشت گاودانه در کشت مخلوط با جو افزایش نشان داد.
۵-۱-۵- تعداد دانه
از آنجاییکه در حالت کشت مخلوط لوبیا به علت فرم رشدی رونده از بوته آفتابگردان بالا رفته و با سایه اندازی روی برگهای آفتابگردان، رشد طبق را کاهش داده بود بنابراین در اثر آن از تعداد دانه در طبق کاسته شده است. یوج جینا ایج و همکاران (۱۹۹۱) و مورالس و همکاران (۲۰۰۹) نیز با کشت مخلوط آفتابگردان و لوبیا اعلام کردند که در کشت مخلوط رقابت برون گونه‌ای افزایش یافت و در اثر آن قطر و تعداد دانه در طبق آفتابگردان کاهش یافت.

۵-۱-۶- تعداد دانه پر
نتایج مقایسه میانگین نشان داد که بیشترین تعداد دانه پر (۳۳/۱۲۰۱) در تک کشتی آفتابگردان در شرایط کنترل علف‌های هرز و کمترین مقدار آن (۳۳/۸۲۵) در تیمار تک کشتی آفتابگردان در شرایط تداخل علف‌های هرز دیده شد که البته با تیمارهای ۲۰ و ۵۰% لوبیا چشم بلبلی در تیمارهای افزایشی کشت مخلوط آفتابگردان- لوبیا چشم بلبلی و ۴۰ و ۵۰% سویا در تیمارهای افزایشی کشت مخلوط آفتابگردان- سویا تفاوت معنی‌داری نداشت (شکل ۴-۶). تعداد دانه پر آفتابگردان در شرایط کنترل علف‌های هرز نسبت به شرایط تداخل علف‌های هرز ۴۶٪ افزایش نشان داد. همچنین مقدار این صفت در تیمار تک کشتی آفتابگردان در شرایط تداخل علف‌های هرز نسبت به تیمار ۲۰، ۳۰، ۴۰٪ افزایش لوبیا چشم بلبلی در کشت مخلوط (لوبیا چشم بلبلی+آفتابگردان) و تیمارهای ۲۰، ۳۰، ۴۰ و ۵۰٪ افزایش سویا در کشت مخلوط (سویا+آفتابگردان)، به‌ترتیب ۳۹، ۳۱، ۳۲، ۲۷، ۲۸، ۳۵، ۳۵٪ افزایش و نسبت به تیمار ۵۰% لوبیا چشم بلبلی ۲% کاهش نشان داد (شکل ۴-۶).
۵-۱-۷- درصد پوکی دانه
نتایج مقایسه میانگین نشان داد که بیشترین درصد پوکی دانه (۸۶/۱۸%) در تیمار تک کشتی آفتابگردان در شرایط تداخل علف‌های هرز و کمترین مقدار آن (۰۳/۹%) در تیمار تک کشتی آفتابگردان در شرایط کنترل علف‌های هرز دیده شد که البته با تیمارهای ۲۰، ۴۰ و ۵۰% لوبیا چشم بلبلی در تیمارهای افزایشی کشت مخلوط آفتابگردان- لوبیا چشم بلبلی و ۲۰، ۳۰ و ۵۰% سویا در تیمارهای افزایشی کشت مخلوط آفتابگردان- سویا تفاوت معنی‌داری نداشت (شکل۴-۷).
درصد پوکی دانه آفتابگردان در شرایط کنترل علف‌های هرز نسبت به شرایط تداخل علف‌های هرز ۵۲٪ کاهش نشان داد. همچنین مقدار این صفت در تیمار تک کشتی آفتابگردان در شرایط تداخل علف‌های هرز نسبت به تیمار ۲۰، ۳۰، ۴۰ و افزایش لوبیا چشم بلبلی در کشت مخلوط (لوبیا چشم بلبلی+آفتابگردان) و تیمارهای ۲۰، ۳۰، ۴۰ و ۵۰٪ افزایش سویا در کشت مخلوط (سویا+آفتابگردان)، به‌ترتیب ۱۴، ۱۷، ۱۶، ۱۵، ۷، ۲۴، ۱۷ و ۴۲٪ کاهش و نسبت به تراکم ۵۰% لوبیاچشم بلبلی ۸۷% افزایش نشان داد (شکل ۴-۷).

۲-۱-۱-۶- گرافن مصنوعی :
در این حالت از گرافن استفاده نشده اما ساختار نانویی و خصوصیات فیزیکی آن دقیقاً همانند گرافن است. در این نیمه رسانای جدید از آرسنید گالیوم^[۴۰] استفاده شده است. به طور معمول از این ماده در ساخت ترانزیستورهای پرسرعت و لیزرها استفاده می شود. این ماده به راحتی قابل تولید و قابل به کارگیری است و از این پس می تواند از نظر ساختار نانویی و خصوصیات فیزیکی به شکل گرافن در آید[۳۷].
۲-۱-۱-۷- سنتز گرافن از گرافیت با بهره گرفتن از روش های حرارتی:
روش های بر پایه حرارتی به علت اقتصادی بودن و امکان تولید بالا، برای تولید گرافن در کاربردهای صنعتی مورد استفاده قرار می گیرند.در این روش اکسید گرافن از اکسید گرافیت حاصل می شود و اکسید گرافیت بدست آمده از اکسیداسیون گرافیت به دست می آید که روشی بسیار قدیمی و مربوط به دهه ۱۸۶۰میلادی می باشد.

۲-۱-۱-۸- سنتز نانوریبون‌های گرافنی درون نانولوله‌های کربنی :
در این روش، نانونوارها مستقیما درون نانولوله‌های کربنی تک جداره ایجاد می‌شود. در این روش از فضای خالی درون نانولوله‌های کربنی به‌عنوان راکتور شیمیایی تک بعدی استفاده می شود. گرافن درون این حفره ها قرار دادند[۴۳].
۲-۲- ترانزیستورهای اثر میدانی مبتنی بر نانو نوار گرافن
قاعده کلی عملکرد ترانزیستورهای اثر میدانی مبتنی بر نانو نوار گرافن همانند ماسفت معمولی بر مبنای کنترل جریان سورس و درین با اعمال ولتاژ به گیت صورت می‌گیرد. در برنامه توسعه فناوری برای نیمه هادی ها، ساختار های جدید در ابزار ها مورد بررسی قرار گرفته اند تا امکان جایگزین کردن این ساختار ها با ترانزیستور های سنتی که با اثر میدان نیمه هادی های اکسید فلزی کار می کنند مورد ارزیابی قرار گیرد. در این بخش، عملکرد چند ساختار مختلف که با جایگیری نانو نوار گرافن در کانال ترانزیستور اثر میدانی مورد بحث قرار می­گیرد. نام ساختار جدید به صورت کلی GNRFET نامیده می شود و بر اساس مدل های آن شامل GNRFET مبتنی بر سد شاتکی^[۴۱] ، GNRFET ماسفتی^[۴۲]و GNRFET تونلی^[۴۳] است. ساختار بین این چند ساختار اندکی متفاوت است، اما همین تفاوت اندک منتج به عملکرد متفاوت این دو ترانزیستور می­ شود.
۲-۲-۱- ترانزیستور اثر میدانی نانو نوار گرافن سد شاتکی
ترانزیستورهای با ساختارهای افزاره متفاوت می­توانند به روش های مختلف عمل کنند. برای یک ماسفت معمولی با سورس و درین بشدت آلایش شده، گیت رسانایی کانال را مدوله می­ کند. اگر نیمه­هادی بشدت آلایش شده سورس و درین با سورس و درین فلزی جایگزین شود، بین اتصالات سورس و درین با کانال سد­های شاتکی (SB) شکل می­گیرد، و یک SBFET بدست می ­آید (شکل ۲-۳). رفتار بالاتر از آستانه ترانزیستور، بوسیله مدوله کردن جریان تونل­زنی از میان سدهای شاتکی در دو انتهای کانال بدست می ­آید[۱۰،۱۲-۱۶].
شکل(۲-۳ )ترانزیستور اثر میدانی نانو نوار گرافن سد شاتکی با تصویر a شامل کانتکت فلزی و تصویر b شامل سورس و درین با آلایش بالا ]۶۷[.
قاعده کلی کار SB-GNRFET تونل زنی مستقیم از میان سد شاتکی در محل اتصال سورس کانال است. در این ترانزیستور عرض سد توسط ولتاژ گیت کنترل می­ شود. در بایاس گیت پایین، سد بزرگی خواهیم داشت که جریان را در کانال محدود می­ کند. چنانچه بایاس گیت افزایش یابد، موجب کاهش عرض سد می­ شود، که این کاهش عرض سد، تونل زنی مکانیکی کوانتومی از میان سد را افزایش می­دهد، و بنابراین شار جریان در کانال ترانزیستور افزایش می­یابد. بنابراین در SB-GNRFET ها، گیت جریان تونل زنی کوانتومی از میان سد شاتکی را مدوله می­ کند[۱۴].
نتایج در مرجع[۱۰] نشان می­دهد که مشخصات I-V در SB-GNRFET ها ambipolar (شبه دو قطبی) هستند و بشدت به عرض GNR وابسته­اند. دلیل آن این است که شکاف باند GNR با عرض آن تقریبا تناسب معکوس دارد. بدلیل اینکه ویژگی ambipolar جریان نشتی را افزایش می­دهد برای کاربردهای ماسفت­های مکمل ترجیح داده نمی­ شود. بنابراین بررسی این موضوع که آیا ویژگی ambipolar می ­تواند بوسیله طراحی کردن ارتفاع­های مختلف سد شاتکی سرکوب شود یا نه، از اهمیت زیادی برخوردار است. برای مثال، بنظر می­رسد که وقتی ارتفاع سد شاتکی برای الکترونها کاهش می­یابد، انتقال الکترون برتری دارد، و اگر ارتفاع سد شاتکی برای الکترونها افزایش یابد انتقال حفره برتری دارد. با اینحال، مشخصات شبیه­سازی شده I-V در مرجع[۱۰] نشان می­دهد که وقتی اکسید گیت باریک است، مهندسی ارتفاع سد شاتکی چگونگی ویژگی ambipolar و مشخصات I-V را تغییر نمی­دهد. دلیل آن این است که برای یک اکسیدگیت باریک الکترود گیت می ­تواند بطور موثر میدان از سورس و درین را پرده^[۴۴] کند. سد شاتکی، که ضخامت آن تقریبا با ضخامت عایق گیت یکسان است، تقریبا شفاف است. درنتیجه، مهندسی ارتفاع سد شاتکی، اثر کوچکی در ویژگی­های کیفی مشخصات دارد. پدیده­ای مشابه قبلا در SBFET های مبتنی بر نانولوله کربنی^[۴۵] ملاحضه و تایید شده است.
وقتی که طول کانال زیر ۱۰nm مقیاس بندی شود، افزایش قابل توجهی در حداقل جریان نشتی مشاهده می­ شود[۱۰]، زیرا جرم موثر کوچک، تونل زنی قوی سورس- درین را تسهیل می­ کند. بنابراین، SB-GNRFET برای ادامه دادن حد مقیاس بندی نهایی ماسفت­های سیلیسیومی، امیدوار کننده نمی ­باشد. با اینحال، سرعت سوئیچینگ ذاتی^[۴۶] SB-GNRFET ، چندین برابر سریعتر از ماسفت­های سیلیسیومی است، این موضوع در جایی که جریان نشتی بزرگ SB-GNRFET ها کمتر اهمیت دارد، می ­تواند به کاربردهای الکترونیکی سرعت بالای امید بخشی منجر شود.
در ترانزیستور فوق بر خلاف ماسفت­های متعارف، کنترل جریان به وسیله گیت بواسطه کنترل هدایت کانال صورت نمی­گیرد بلکه تغییر جریان به واسطه تغییر پهنای سد شاتکی اتصال سورس و درین صورت می­گیرد. ساختار فوق دارای خاصیت شبه دوقطبی^[۴۷] است، چرا که به ازاء ولتاژهای منفی نیز افزاره حالت خاموشی ندارد.
در SB-GNRFET سد شاتکی همواره وجود دارد و الکترون­ها باید از سد تونل بزنند که این پدیده سبب کاهش جریان روشنی می­ شود، از طرف دیگر جریان نشتی در ترانزیستور با سد شاتکی بسیار زیاد است. این نوع ترانزیستورها معمولاً از نسبت کم، شیب زیر آستانه^[۴۸] زیاد و رفتار شبه دوقطبی نامناسبی برخوردارند.
هدایت شبه دوقطبی (Ambipolarity)، یکی از عوامل مهم در طراحی افزاره است، که باید در نظر گرفته شود، مخصوصا وقتی که اکسید گیت، نازک است. محدودیت کوچک­سازی طول کانال، بدلیل تونل ‏زنی سورس و درین می‏باشد که در شرایط ۵ تا ۱۰ نانو متر ظاهر می­شودکه بدلیل شکاف باند کوچک و رفتار موجی بسیار قوی حامل­ها در نانو نوار گرافن، اتفاق می­افتد.
۲-۲-۲- ترانزیستور اثر میدانی نانو نوار گرافن ماسفتی
ساختار افزاره GNRFET ماسفتی (شکل ۲-۴) اندکی متفاوت از ترانزیستور اثر میدانی نانو نوار گرافن سد شاتکی است، زیرا این ساختار بجای فلز، از ترمینالهای بشدت آلایش شده استفاده می­ کند. این افزاره به منظور غلبه بر مشکلات ترانزیستور اثر میدانی نانو نوار گرافن سد شاتکی ، شکل گرفته است. برخلاف ترانزیستور اثر میدانی نانو نوار گرافن سد شاتکی ، ترمینالهای سورس و درین این ترانزیستور مانند ماسفت بشدت آلایش شده ­اند، و از اینرو، این ساختار بعنوان GNRFET ماسفتی نامیده می­ شود[۱۰-۱۵].
این افزاره با اتصال سورس- درین آلایش شده، خازن گیت بزرگتر، رسانایی انتقالی بزرگتر، نرخ جریان on/off بزرگتر، و جریان حالت روشنایی بزرگتری دارد[۱۵]. در افزاره با اتصال سورس- درین آلایش شده، جریان حالت روشنایی بزرگتر، تاخیر سوئیچینگ^[۴۹] پایین تر را نتیجه می­دهد، و رسانایی انتقالی بزرگتر، فرکانس قطع ذاتی^[۵۰] بزرگتر را نتیجه می­دهد. ولتاژ گیت، آنسوی موقعیت نوار مسطح سورس- کانال، هردو سد تونل­زنی و حرارتی را در افزاره­های اتصال سورس- درین آلایش شده مدوله می­ کند.

شکل(۲-۴): نمایش ساختار GNRFET ماسفتی]۶۵[.
این اتفاق نظر وجود دارد که در افزاره­های ایده­آل، ترانزیستور اثر میدانی نانو نوار گرافن نوع ماسفتی عملکرد بهتری برحسب نرخ جریان on/off، تاخیر سوئیچینگ ذاتی و فرکانس قطع ذاتی از خود نشان می­ دهند[۱۴-۱۵]. جریان حالت روشنایی در ترانزیستور اثر میدانی نانو نوار گرافن ماسفتی بالاتر از ترانزیستور اثر میدانی نانو نوار گرافن مبتنی بر سد شاتکی است. زیرا در ترانزیستور اثر میدانی نانو نوار گرافن ماسفتی، پتانسیل گیت در حالت روشنایی، هم سد حرارتی و هم سد تونل زنی، هردو را مدوله می­ کند. درحالیکه درSB-GNRFET، پتانسیل گیت فقط سد تونل زنی اتصال شاتکی فلزی را مدوله می­ کند، که این موجب محدود شدن جریان حالت روشنایی می­ شود.
۲-۲-۳- ترانزیستور اثر میدانی نانو نوار گرافن تونلی (TFET)
افزاره TFET یک دیود p‐i‐n است که پتانسیل ناحیه ذاتی آن توسط گیت کنترل می شود. شکل (۲-۵) و تفاوت آن با MOSFET در نوع آلایش سورس است.
ترانزیستور اثر میدان تونلی (TFET) یک دیود p‐i‐n بایاس معکوس است که پتانسیل ناحیه ذاتی آن توسط گیت کنترل می شود. این افزاره برای اولین بار توسط “توشیو بابا^[۵۱]” در سال ۱۹۹۲ پیشنهاد شد [۱].

شکل(۲-۵ : افزاره TFET ]66[
با پیشرفت فناوری و نیاز به افزاره های با جریان نشتی کم برای کاربردهای توان پایین، TFET مورد توجه قرار گرفته است. تاکنون کارهای متعددی برای بهینه سازی مشخصات TFET صورت گرفته است. این افزاره نسبت به MOSFET، جریان نشت استاتیک کمتری دارد. یکی از ویژگیهای منحصر به فرد TFET نسبت به سایر افزاره های جدید، سازگاری آن با فرایند ساخت CMOS است و بدون هیچ مرحله اضافی می توان آن را ساخت [۴۴]. TFET دارای I_off در رنج فمتوآمپر و I_on در رنج نانوآمپر است [۴۵-۴۶]. در افزاره های MOSFET ، شیب زیرآستانه در دمای اتاق به دلیل سازوکار نفوذی جریان در وارونگی ضعیف نمی تواند از ۶۰mv/dec کمتر شود، این امر سرعت MOSFET را برای کاربردهای دیجیتال محدود می کند. لیکن در TFET ، با توجه به اینکه ساز و کار جریان تونل زنی نوار به نوار ^۱(BTBT) است محدودیت یاد شده وجود ندارد و افزاره می تواند تقریباً مستقل از دما عمل کند [۴۷-۴۸].استفاده از TFET در گیتهای منطقی موجب ظهور فناوریهای^[۵۲] (CTFET) و ^[۵۳](TCMOS) گردیده است که موجب کاهش سطح مصرفی تراشه می گردد. برای مثال در مقایسه با فناوری CMOS، سطح مصرفی تراشه برای هر ترانزیستور در این فناوری ها بین ۵ تا ۱۵ درصد کاهش می یابد [۴۴]. چالش اصلی در TFETبهینه سازی نسبت (ion/ioff) می باشد که معیار خوبی برای سرعت کلیدزنی افزاره است. برای افزایش نسبت (ion/ioff) در TFET کارهای متنوعی انجام شده است. “کاتی بوکارت”^۴ و همکاران با بهره گرفتن از اکسید با گذردهی بالا احتمال تونل زنی الکترونها از سورس به کانال را افزایش داده اند و با افزایش Ion ، نسبت (ion/ioff) را بالا برده اند [۴۴]. ^[۵۴] "کریشنا کومار” و همکاران با پیشنهاد ساختار Vertical TFET و به کارگیری δp+ از جنس SiGe در انتهای سورس، به طور مصنوعی کرنش به وجود آوردند و به نسبت (ion/ioff) قابل قبولی دست یافتند [۴۹-۵۰].
تئوری تونل زنی اولین بار توسط آقای ایساکی در سال ۱۹۵۷ مطرح شد که به همین دلیل برنده جایزه نوبل فیزیک شد. پدیده تونل زنی در یک پیوند p‐n با آلایش شدید طرفین پیوند به وجود می آید. با آلایش حدود ۱۰^۱۹cm^-3 در رژمانیوم، عرض ناحیه تخلیه تا حد ۱۰ نانومتر کاهش مییابد. سد پتانسیل در این حالت، ارتفاع انرژی بین باند هدایت و باند ظرفیت می باشد. پدیده تونل زنی به الکترون اجازه میدهد تا بدون تغییر در مقدار انرژی و اندازه حرکت به سمت دیگر پیوند انتقال یابد. سرعت ذاتی فرایند تونل زنی بسیار بالاست و زمان گذر در حدود اپیکو ثانیه میباشد. به همین دلیل ادوات مبتنی بر این پدیده در فرکانسهای بسیار بالا کاربرد دارند.
فصل سوم
روش شبیه­سازی ترانزیستورهای اثر میدانی مبتنی بر نانو نوار گرافن
فصل سوم
روش شبیه­سازی ترانزیستورهای اثر میدانی مبتنی بر نانو نوار گرافن
ترانزیستورهای MOS با طول کانال به کوچکی ۱۰ نانومتر در حال حاضر هم از لحاظ نظری و هم از لحاظ تجربی مورد استفاده قرار می گیرند]۶۸[. تحقیقات اخیر سوئیچینگ مولکولی، دستگاه های الکترونیکی مولکولی را کمی به واقعیت نزدیک تر ساخته است ]۶۹[. واضح است که ابزارهای شبیه سازی کمّی این نسل جدید از دستگاه ها به مدل های مکانیک کوانتومی در سطح اتمی نیاز دارند. فرمول تابع گرین عدم تعادلی(NEGF) (گاهی اوقات به فرمول کلدیش یا کانادوف-بایم اشاره می شود) مفهومی برای توسعه ی این کلاس جدید شبیه سازها را ارائه می کند.
ما در این گفتار سعی می کنیم مفاهیم اصلی که زبان انتقال کوانتومی را تعریف می کنند، با نشان دادن شکل NEGF در یک دستگاه واقعی که منجر به نتایج حساس فیزیکی می گردد را روی افزاره نانو نوار گرافن معرفی نماییم.
۳-۳- مروری بر روش شبیه سازی NEGF
همان­طور که مقیاس سازی دستگاه­های الکترونیکی به حد نانومتر می­رسد، اعتبار روش­های مدل سازی مرسوم سوال برانگیز می­ شود. روش­های شبیه­سازی مورد استفاده برای افزاره­های در مقیاس نانو، باید هر دو ساختار مربوط به اتم و اثرات مکانیک کوانتومی را در نظر بگیرند. روش تابع گرین غیر تعادلی^[۵۵] (NEGF)، که معادله شرودینگر را تحت شرایط غیر تعادلی حل می­ کند و عملکرد آن براساس کوپلینگ بین اتصال­ها و روند پراکندگی می­باشد، مبنایی را برای شبیه­سازی افزاره کوانتومی فراهم می­ کند [۵۵]. روش شبیه­سازی NEGF، برای شبیه­سازی ترانزیستورها در مقیاس نانو همانند افزاره MOSFET معمولی ]۵۶[و افزاره­های MOSFET با بهره گرفتن از مواد جدید در قسمت کانال ]۵۷[ تا ترانزیستورهای نانولوله کربنی]۵۸[و ترانزیستورهای مولکولی [۵۹]، مناسب بوده ­است. در این بخش، ما خلاصه­ای از روش شبیه­سازی NEGF را ارائه می­دهیم. توضیحات دقیق­تر برای این روش، در ]۶۰-۶۱[ ارائه شده است.
شکل۳-۱ یک ترانزیستور کلی را نشان می­دهد و برخی از اصطلاحات مورد استفاده در روش شبیه­سازی NEGF ، را تعریف می­ کند]۶۲[. اولین گام، شناسایی یک مجموعه اساسی مناسب و ماتریس هامیلتونی برای کانال می­باشد. پتانسیل خودسازگار، که بخشی از ماتریس هامیلتونی است، در این مرحله گنجانده شده است. گام دوم، محاسبه ماتریس­های خود انرژی، ، و است. که شرح می­دهد چگونه یک کانال بالستیک به اتصال­های سورس- درین و به فرایند پراکندگی، کوپل می­ شود(برای سادگی، در این ­جا فقط انتقال بالستیک بررسی می­ شود.).
شکل(۳-۱): ترانزیستور متداول با کانالی شامل اتصال­های سورس و درین
جریان سورس- درین توسط الکترود سوم (گیت) مدوله شده ­است. کمیت­های مورد نظر جهت محاسبه NEGF نیز نشان داده شده اند.
پس از تشخیص ماتریس هامیلتونی و خود انرژی­ها، گام سوم محاسبه تابع گرین تاخیری^[۵۶] می­باشد.
(۳-۷)
در رابطه ۳-۷ مقادیر،[ H ] ماتریس هامیلتونی برای شرح کانال و ماتریس خود انرژی [ Σ ] که به توصیف اتصال کانال به کنتاکتها می پردازد و به ترتیب ، به ترتیب ماتریس های خود انرژی مربوط به اتصال سورس، درین و به توصیف تعاملات درون کانال می پردازد. مقدار جریان و نشان دهنده ی جریان در واحد انرژی است.
مرحله چهارم تعیین مقادیر فیزیکی موردنظر، از تابع گرین است. در محدودیت بالستیک، ترازهای موجود در افزاره را می­توان به دو بخش تقسیم کرد: ۱) ترازهای پر شده بوسیله حامل­های آمده از اتصال سورس که از سطح فرمی سورس طبعیت می‏کنند و ۲) ترازهای پر شده بوسیله اتصال درین که از سطح فرمی درین طبعیت می‏کنند. چگالی محلی ترازهای^[۵۷] (LDOS) پر شده توسط اتصال سورس (درین) برابر است با: ، که در آن پهن‏شدگی سطح انرژی توسط اتصال سورس (درین) را نشان می‏دهد. چگالی بار در داخل افزاره از طریق انتگرال­گیری از چگالی محلی ترازها (LDOS)، محاسبه می­ شود. چگالی بار محاسبه شده در اتصال سورس به صورت رابطه ۳-۸ ارائه می­ شود.
(۳-۸)
که در آن e بار الکترونیکی می­باشد، و تراز خنثایی بار ]۶۳[ است. بار کل از طریق رابطه ۳-۹ محاسبه می­ شود.
(۳-۹)

استراتژی آنلاین/ معاملاتی همواره کاتولوگ الکترونیکی را برای فروش محصولات فراهم می کند. بازدید­کنندگان می­توانند از طریق کاتالوگ و فهرست محصولات به صورت آنلاین سفارش داده و خرید کنند. اگر چه طراحی اطلاعاتی/ارتباطی اغلب کاتولوگ الکترونیکی و همچنین اطلاعات مورد نیاز را (به عنوان مثال از طریق تلفن، فکس و یا ایمیل) فراهم می­ کند، اما به صورت آنلاین معامله راپشتیبانی نمی­کند. (گریفیث و کرامپف^[124]، 1998) نشان دادند که به منظور افزایش فروش کلی شرکت یک تصمیم مهم ایجاد یک وب سایت تجاری است. اگر چه هنوز هم برخی از موانع پنهان (به عنوان مثال امنیت معامله) وجود دارد، به نظر می­رسد که اکثر شرکت­ها به ویژه، شرکت­های کوچک و متوسط نفع زیادی را به طور مستقیم از بازاریابی در وب بدست می­آورند، در واقع، شرکت­های موفق بسیاری وجود دارد که از استراتژی آنلاین/ معاملاتی استفاده می­ کنند، مانند سایت آمازون^[125] و تعداد شرکت­هایی که از این استراتژی استفاده می­ کنند، در حال رشد است.

2-1-6-1-3) پیمایش فروشگاه اینترنتی^[126]
به لحاظ تئوري، راه­هاي بسياري جهت طراحي ساختار يك وب سايت وجود دارد. اين ساختار ممكن است براي هر كاربر متفاوت باشد. در هر صورت، ساختار يك وب سايت بايد به گونه­اي طراحي شود كه براي مشتريان ثابت يا مشترياني كه با كالا وخدمات مورد نظرشان آشنايي كامل دارند به راحتي قابل استفاده باشد. به اين معني كه به راحت ترين شكل و با كمترين تعدادكليك به صفحه مورد نظر خود برسند. چنين ساختاري بر افزايش اعتماد مشتري تاثير مستقيم خواهد داشت (گریفیت^[127]، 2005: 1394).
پیمایش فروشگاه اینترنتی به طرح سلسله مراتبی و ترتیب محتوا و صفحات در فروشگاه اینترنتی اشاره می­ کند (ویس و همکاران^[128]، 2003: 499). پیمایش فروشگاه اینترنتی شامل قدم زدن مجازی در فروشگاه اینترنتی برای پیدا کردن محتوا و یا اطلاعات مرتبط به محصول می باشد (فلوه و مادلبرگر^[129]، 2013: 429).
سهولت انتقال به بخش­های مختلف سایت از اهمیت بالایی برخوردار است. در طراحی سایت باید نوار پیمایش^[130] را در مکان مشخصی قرار داد تا لینک های موجود، کاربر را به سایر صفحات موجود هدایت کند. انتقال از صفحه­ای به صفحه­ای دیگر باید آسان ساخت. از آنجایی که موتورهای جستجو می توانند هر یک از صفحات را فهرست بندی کرده و جستجوگران را به آن سایت هدایت کنند، لذا صفحه اصلی^[131] اولین صفحه ای نیست که کاربران از آن دیدن می کنند. وجود لینک های یکنواخت در جاهای مناسب و لینک های کاربردی از مشخصات مهم سایت است. بینندگان سایت باید بتوانند براحتی و تنها با سه بار کلیک کردن به تمامی نقاط سایت بروند. در مورد سایت های بزرگ (منظور سایت­هایی است که دارای 8 الی ده بخش اصلی هستند) بهتر است نقشه سایت تهیه گردد تا برین وسیله کاربران به تمامی صفحات سایت دسترسی داشته باشند. نقشه­های سایت، معمولأ فهرست متنی هستند که در آن تمامی صفحات سایت با ذکر عباراتی درباره محتویات آن صفحه نشان داده می­ شود. نقشه سایت موجب می­ شود کاربران بدون هیچ گونه سردرگمی، به سهولت به اطلاعات مورد نیاز خود دست یابند. می­توان برای انتقال آسان کاربران در میان صفحات سایت، یکی از لینک­های نوار پیمایش را به نقشه سایت اختصاص داد (سویینی، 1390: 64).
جستجوی داخلی در سایت، یکی دیگر از ابزارهای اضافی است که می توان آن را در صورت تمایل در سایت قرار داد. بدین وسیله کاربران قادر خواهند بود واژه مورد جستجوی خود را در سایت وارد کرده و نتایج را مشاهده نمایند. به خصوص زمانی که قرار است محصولات زیادی را در سایت قرار داد و یا سایت دارای اطلاعات و مطالب زیادی است، ابزار جستجو بسیار مورد استفاده قرار می­گیرد. این ابزار سبب می­ شود کاربران با بهره گرفتن از نام محصول و یا کلید واژه های مرتبط با آن، اطلاعات مورد نیاز خود را به سرعت جستجو کنند. به عنوان مثال، شرکت اینتل دارای چندین سایت است که محصولات و خدمت خود را در آن عرضه می کند و برای کمک به کاربران در دستیابی به اطلاعات مورد نیاز، اقدام به پیاده سازی ابزار جستجو کارآمد در سایت نموده است (سویینی، 1390: 65).
پیمایش فروشگاه اینترنتی جزو مهمترین عناصر موجود در سایت­ها و وبلاگ­ها هستند و برای اینکه کاربران بتوانند از سایت یا وبلاگ بخوبی استفاده کنند باید یک منوی پیمایش خوب داشته باشد. در اکثر موارد بهترین نوع منوی پیمایش، منویی پیمایش ساده است که تمام عناصر موجود در آن نمایان باشند ولی اینکار همیشه ممکن نیست. در صورتی که سایت یا وبلاگ دارای بخش­های متنوع باشد و یا منوها دارای زیر منوی زیادی باشند و جای کافی برای نمایش آنها وجود نداشته باشد، یکی از گزینه­ های پیش رو، استفاده از منوهای بازشو یا آبشاری^[132] است. منوهای بازشو یا آبشاری به گونه ­ای هستند که کاربر با کلیک و یا قرار دادن نمایشگر ماوس بر روی آیتم های منو می ­تواند به سایر عناصر موجود در زیر منو دسترسی پیدا کند. این نوع منو یکی از جلوه هایی است که محبوبیت زیادی بین طراحان وب دارد نوع پیشرفته­تر این منوها با جاوا اسکریپت یا جی کئوری^[133] نیز وجود دارد که البته یک قاعده نانوشته در وب می­گوید هر چه قدر ظرافت و جلوه های ویژه کار افزایش یابد، به همان نسبت از سازگاری کم می شود. از نقاط قوت این منو سازگاری با زبان فارسی و نمایش یکسان در مرورگرهای مختلف و در عین حال سبک و کم حجم بودن آن است. پیمایش وب­سایت می ­تواند از یک صفحه تک ریشه^[134] (صفحه ورود) و یا صفحات ریشه ­های متعدد (آدرس صفحه مستقیم) شروع شود. به طور مشابه، صفحه مقصد^[135] همچنین می تواند یک صفحه یا گروهی از صفحات باشد. اهداف پیمایش ممکن است شامل به حداقل رساندن زمان یافتن اطلاعات، به حداکثر رساندن کیفیت اطلاعات (کامل و ربط) و به حداقل رساندن طول مسیر باشد (بنجامین و ین^[136]، 2010: 16).
در محیط فروشگاه­های فیزیکی، بازاریابان از علائم مستقیمی و طرح فیزیکی فروشگاه به عنوان نشانه­ای برای کمک به مصرف­ کنندگان درپیمایش فروشگاه استفاده می­ کنند (بیکر و همکاران^[137]، 1994). در وب سایت­ها، بازاریابان از متن و آیکون ها به عنوان علائمی برای پیمایش مصرف کننده استفاده می­ کنند (هافمن و نواک^[138]، 1996). انواع بسیاری از علائم پیایش از زمان آغاز استفاده از وب استفاده شده است. این علائم پیایش به مصرف­ کنندگان سطح کنترل بر پیمایش وب سایت­های مختلف ارائه می­ کند. نوار پیمایش اساسأ به عنوان نشانه­ای برای راهنمایی مصرف کننده، بسیار شبیه به علائم محیط­های فروشگاه سنتی عمل می کند. با استفاده نوار پیمایش، بازاریاب صفحات بخشهای مهمی راکه می خواهد مصرف کننده آن را مشاهده کند، تعیین می کند، مانند اطلاعات مربوط به محصول، اطلاعات حمل و نقل و غیره. بنابراین، بازاریاب کنترل قابل توجهی بر صفحاتی که توسط مصرف کننده مشاهده و دنبال می­ شود، دارد. همچنین، استفاده از نوارهای پیمایش به مصرف کننده کنترل بیشتری را بر سایت می دهد و مصرف کننده قادر است تا دسته از اطلاعات انتخاب کند و مروگری را شروع کند، به راحتی می ­تواند دسته اطلاعاتی را تغییر دهد (دایلی^[139]، 2004: 797).
از لحاظ بازاریابی وب­سایت، هرچه برای مصرف ­کننده پیداکردن آنچه که در وب سایت به دنبالش است، سخت­تر باشد، احتمال بیشتری وجود دارد که مصرف کننده از وب سایت­های دیگر استفاده کند. محصولات و یا خدمات ارائه شده در وب­سایت باید به وضوح توسط واژگان کلیدی، عبارات و یا تصاویر در وب­سایت نمایش داده شود. مشتری بالقوه براحتی می ­تواند به وب­سایت هایی که ساختار بزرگی دارند دسترسی پیدا کرده و در مورد انجام معامله مانند خرید یک محصول یا خدمات، اطلاعات جمع آوری و مقایسه کنند (هریج و مارس^[140]، 2004). از این رو، به منظور جذب و حفظ مشتریان از طریق اینترنت، یک وب سایت نیاز دارد تا وب سایت خود را تا حد امکان ساده و جذاب کند در غیر این صورت مشتریان بالقوه ممکن است به سادگی به وب سایت دیگر بروند (ام جی و دی^[141]، 2006: 78).
2-1-7) وبگردی منفعت گرایانه و لذت جویانه
در دسترس بودن اطلاعات بیشمار، بروز بودن اطلاعات و هزینه کم جستجو ، نحوه جستجو اطلاعات را تغییر داده است و کاربران اینترنت، جستجوی اینترنتی اطلاعات را ترجیح می دهند. در تحقیقات بازاریابی و رفتار مصرف ­کننده، تصمیمات خرید و الگوهای رفتاری مختلفی برای انعکاس ابعاد منفعت­گرایانه و لذت­جویانه وبگردی نشان داده شده ­اند. برای مثال، خرید­کردن می ­تواند از دیدگاه سرگرمی و کاربردی مشاهده شود (ووس و همکاران، 2003: 315). محیط­های آنلاین را می­توان بر مبنای ویژگی­های منفعت­گرایانه و لذت­گرایانه­شان طبقه بندی کرد و همچنین وب­سایتها را می­توان بر اساس لذتی که برای کاربر ایجاد می­ کنند، دسته بندی کرد که هم مزایای منفعت­گرایانه و لذت­گرایانه دارند. برای مثال جستجوی اطلاعات و مقایسه آنها به عنوان ویژگی های منفعت گرایانه و سرگرمی­های موجود در وب سایت مثل ویدئو­ها و بازی­ها به عنوان ویژگی­های لذت­جویانه در نظر گرفت (چیلدرز و همکاران،2001: 519) . همچنین رفتارهای وبگردی را می­توان بر اساس رفتار وبگردی با هدف و بدون هدف نیز در نظر گرفت. حس کنجکاوی، علافه به موارد جدید، به کاربران کمک می­ کند تا اهداف جستجوی اطلاعاتی را مشخص کرده و این امر منجر به جستجوی مستقیم اطلاعات می­ شود. به عبارت دیگر،حس کنجکاوی، ابتدا باعث وبگردی لذت جویانه و سپس باعث پیدا کردن اطلاعات خاص در مورد موضوع مورد نظر(وبگردی منفعت­گرایانه) می­ شود (چونگ و همکاران، 2008: 237) .
وبگردی منفعت­گرایانه روشی که در آن فرد درصدد کسب محصولات از طریق استفاده از روش­های جستجوگرایانه، رفتار هدف-محور، استراتژی­ های کاهش ریسک و بدست آوردن اطلاعات در مورد اهداف مورد جستجو است. وبگردی لذت­جویانه به دیدن صفحات وب­سایت­ها توسط مصرف کنندگان براساس تفریح، سرگرمی اشاره دارد و بیشتر به جنبه های لذت گرایانه وبگردی می ­پردازد حتی اگر خرید انجام نگیرد (پارک و همکاران، 2012: 1584).
هردو نوع وبگردی (منفعت­گرایانه و لذت­گرایانه) نیاز به درک این دو مفهوم دارند: میزان اطلاعات و سودمندی اطلاعات. میزان اطلاعات جستجو شده توسط کاربر و مشتری به عوامل شخصی و عوامل محرک بازاریابی بستگی دارد که این عوامل عبارتند از : توانایی مشتری برای جستجوی آنلاین، انگیزه برای جستجوی آنلاین، ذهنیت قبلی مشتری نسبت به جستجوی آنلاین، مفید بودن اطلاعات جستجو شده قبلی، میزان توجه، هزینه درک شده جستجو (رز و ساموئل، 2009: 174) .
جستجو و گشت زنی در اینترنت، دو فعالیت عمده پیدا کردن اطلاعات هستند. واژه جستجو به رفتارهایی اطلاق می­ شود که به دنبال پیداکردن اطلاعات در مورد اهداف مشخصی هستند درحالی که واژه وبگردی (گشت­زنی در اینترنت) به فعالیت­هایی اطلاق می­ شود که بدون هدف مشخصی انجام می­شوند. کوهتاو (1998) مدل شش مرحله­ ای از فرایند جستجوی اطلاعات را بیان کرده است که شامل شناسایی مساله، تعریف مساله، انتخاب منبع، جمع آوری اطلاعات، ارزیابی اطلاعات و استخراج اطلاعات مفید می­باشد. ساتسلیف و انیس (1998) چهار فعالیت اصلی در مدل فرایند جستجوی اطلاعات خلاصه کردند: تشخیص مساله، مشخص کردن نیاز، تدوین تحقیق و جمع آوری اطلاعات و در نهایت ارزیابی نتایج. آن ها جستجوی اطلاعات را به عنوان رفتارهایی در نظر گرفتند که که بدنبال پیدا کردن اطلاعات خاص هستند. در جستجوی مستقیم، ابتدا کاربر اهداف خود را به مسائل کوچکتر تجزیه کرده و سپس نیازهای خود را بر اساس این مفاهیم تعیین کرده و روشی را برای بدست آوردن اطلاعات مورد نیاز مشخص کرده و اطلاعات را جمع­آوری و در نهایت، آنها را تجزیه و تحلیل می­ کند.
بنابراین،کاربران آنلاین برای جستجوی اطلاعات و انجام فعالیت­های اقتصادی بر وب سایت ها متکی­اند. ابزارهای وبگردی هم پشتیبانی­های لازم را فراهم می­ کند. درک جنبه های نظری و فنی وبگردی، محققان را قادر خواهد ساخت تا ابزارها و فناوری های بهتری را ایجاد کرده و تجربه استفاده انبوهی از کاربران آنلاین را در سرتاسر جهان بهبود بخشند.
2-1-7-1) مفهوم جستجو (پرسه زنی) در فروشگاه­های سنتی
در سال­های اخیر تحقیقات زیادی درباره مصرف ­کننده صورت گرفته است. اما بسیاری از تحقیقات نیز پیرامون آن دسته از وقایع و رخدادهایی است که مصرف کننده قبل از خرید و صرفأ به منظور جمع­آوری اطلاعات در مورد کالای خاصی انجام داده است. بر اساس مفاهیم در تفکر کلاسیک، برخی جستجوها بدون هیچ گونه نیازی به مصرف بوده است. برای مثال می­توان به پرسه زنی درون یک مرکز خرید و جستجو در یک مجله اشاره کرد. در چنین موقعیت­هایی، اطلاعاتی پیرامون برخی کالاها جمع­آوری می شود گرچه ممکن است خریدی صورت نگیرد. با توجه به اطلاعات بدست آمده از مصرف­ کنندگان، فعالیت­های پیش از خرید با عنوان جمع آوری اطلاعات توضیح داده می شود. فرایند جمع آوری اطلاعات، یک فرایند دائمی است حتی اگر خریدی صورت نگیرد، وقتی تصمیم به خرید گرفته شد، این اطلاعات مورد استفاده قرار خواهد گرفت. بنابراین مطالعاتی که پیش از خرید صورت می گیرد جزء کوچکی از کل فرایند محسوب می شود. به این ترتیب تحقیقات زیادی در مورد مصرف کنندگان، پیرامون فعالیت های پیش از خرید آنان صورت گرفته اما هیچ کدام به چرایی آن نپرداخته­اند. گشت درون فروشگاهی عبارتست از بررسی فرایند خرید و فروش داخل فروشگاه با هدف تفریح یا جمع آوری اطلاعات بدون هیچ گونه قصد خرید (بلوچ و همکاران، 1986: 391) جستجو در فروشگاه شاخه­ای از جستجوی مداوم یا جستجوی فعال است که به خرید یا تصمیم خاصی وابسته می­باشد. جستجوی مداوم جزء رفتارهای قبل از خرید محسوب می­ شود اما آن رفتار درصدد حل مساله نیست. کلمه مداوم نشان دهنده تداوم و نظم در رفتار می­باشد. این رفتار نه فقط در شرایطی که به خرید کالا نیاز داریم بلکه در سایر شرایط نیز دیده می­ شود. جستجوی پیش از خرید عبارتست از «جستجوی اطلاعات و پردازش فعالیت­هایی که سبب تسهیل در تصمیم گیری مرتبط با هدف باشد». جستجوی خارج از زمینه خرید آن جستجویی است که با فاصله زمانی طولانی قبل از خرید و در مورد عامل­های خرید صورت می­گیرد. جستجوی مداوم شامل مجموعه ­ای از فعالیت­هاست که مستقل از نیاز یا تصمیم گیری در مورد خرید می­باشد. این جستجو به منظور حل مساله و یا مشکل فوری نمی باشد. باید بین دو مفهوم تحقیق مداوم و تحقیق پیش از خرید تفاوت قائل شد. در تحقیق پیش از خرید، مشکل برای فرد کاملأ شناخته شده و فرایند تصمیم ­گیری بلافاصله در فرد آغاز می­ شود. اراده و توانایی خریدار به خرید کالا نیز در زمان وقوع این جستجو وجود دارد اما زمانی که یک فرد با علاقه به جستجو پیرامون موضوعی می ­پردازد، ولی تقاضایی برای خرید آن ندارد، در واقع به تحقیق مداوم پرداخته است. کلمه مداوم نشانه رفتارهایی است که ادامه دار بوده و مستقل از نیاز به خرید می­باشد. در مقابل رفتارهای پیش از خرید (جستجو) می ­تواند شامل مطالعات مجلات نیز شود اما فرایند خرید نیز ممکن است اتفاق افتد.اهداف در این دو نوع جستجو متفاوت است. جستجو در فروشگاه شبیه خرید بدون نیاز است. براساس این تعریف جستجو در فروشگاه می_­تواند بیشتر متکی بر دلیل باشد تا حل مشکل یا مساله. در این جستجو افراد بدنبال کسب اطلاعات یا لذت می­باشند. ممکن است خود خرید نیز همین ویژگی­ها را داشته باشد، اما نیاز به خرید، به گذراندن وقت در فروشگاه بستگی ندارد. یافته­ ها نشان می­دهد که بسیاری از مصرف­ کنندگان از فرایند خرید کالا بیشتر از خود کالای خریداری شده لذت می­برند (بلنگر و همکاران، 1978: 16).
جارب و مك دانيل دريافتند كه مصرف­كنندگاني كه در فروشگاه­ها چرخ مي­زنند نسبت به غير­گردشگران خريد بدون برنامه بيشتري را در يك مركز خريد انجام مي­دهند. زماني كه بازار گردي يك مصرف­كننده بيشتر مي­شود او تمايل بيشتري به مواجه با يك انگيزه دارد كه تمايل به افزايش احتمال تجربه­كردن خريدهاي ناگهاني است (کیم، 2003). بازار­گردي (پرسه زدن در فروشگاه) به عنوان يكي از متغيرهاي تاثيرگذار بر خريد ناگهاني مي­باشد كه در واقع به معني بررسي فروشگاه­ها با چيدمان و چينش هاي متفاوت به منظور سرگرمي يا بدون داشتن نيتي براي خريد مي­باشد (منافي و نجفي پيراسته، 1387: 86). با وجود اين كه در بازارگردي يك قصد صريح براي خريد وجود ندارد اما اين فعاليتها ممكن است نهايتأ منجر به بازارگردي به صورت مستقيم و خريد گردد (ژیا، 2010: 160) . غيرمستقيم با رفتار خريد در ارتباط است. بازارگردي مي­تواند هم منجر به خريدهاي مستقيم و هم خريدهاي ناگهاني و برنامه ريزي نشده گردد. يكي از جنبههاي بسيار مهم بازارگردي جنبه لذت­جويانه آن مي­باشد. مصرف­كنندگان در فعاليت بازارگردي به طور همزمان هم اهداف عملكردي و هم لذت­جويانه را دنبال مي­كنند. به هر حال جنبه جستجوي بازار گردي به خودي خود ممكن است لذت بخش باشد. بازارگردي مي­تواند انگيزه­هاي كنجكاوي افراد را ارضاء نمايد و به احساس اعتماد به نفس آنها بيافزايد (بلوچ وریچینز، 1983: 391).
2-1-8) مدل­های مرتبط با خرید آنی
در این قسمت به بررسی چند مدل که اخیراً توسط پژوهشگران ارائه شده، پرداخته می­ شود و متغیرهای مدل­ها توضیح داده خواهند شد.
2-1-8-1) مدل مویوگاناتام و بکارت
در مطالعه­ ای که توسط مویوگاناتام و بکارت^[142] درسال 2013 انجام گرفت، انواع محرک­های داخلی و خارجی و همین طور عوامل موقعیتی، مرتبط با محصول و جمعیت شناختی و فرهنگی شناسایی و تأثیر این عوامل را بر خرید آنی بررسی شد. مدل پژوهش این افراد به شرح زیر می باشد.
خرید آنی
محرک های داخلی
عوامل جمعیت شناختی، فرهنگی و اجتماعی
عوامل موقعیتی و مرتبط با محصول
محرک های خارجی
شکل 2-1) مدل مویوگاناتام و بکارت
منبع: گاناتام و بکارت، 2013، 156
خرید آنی خریداران توسط تعدادی از عوامل تحت تأثیر قرار داده می­ شود که این عوامل هم می ­تواند مرتبط با محیط فروشگاه باشد و هم مرتبط با صفات شخصی و جنبه های گوناگون فردی و اجتماعی و فرهنگی.
عوامل خارجی خرید آنی به عوامل بازاریابی و یا محرک هایی اشاره دارد که توسط بازاریاب برای جذب مصرف کنندگان به رفتار خرید قرار داده شده است. محرک های خارجی مربوط به خرید و محیط بازاریابی هستند. محیط خرید شامل اندازه فروشگاه، محیط، طراحی و فعالیت های تبلیغاتی مختلفی است. خرید آنی هنگامی رخ می­دهد که مصرف ­کننده با محرک بصری در محیط خرده فروشی و یا برخی از محرک­های تبلیغاتی مواجه شود (پیرون،1991). امروزه خرید آنی با تبلیغات نوآورانه فروش ، پیام­های خلاق و استفاده مناسب از فناوری در فروشگاه­های خرده فروشی رخ می­دهد (اسچیفمن،2010). اپلبام^[143] (1951) برای اولین بار نشان داد که خرید آنی ممکن است ناشی از در معرض قرار­گرفتن مصرف ­کننده در برابر محرک­ها رخ دهد. در حالی که در فروشگاه، محرک­های مختلف در داخل فروشگاه به طور مستقیم یا غیر مستقیم مشتری را تحت تأثیر قرار می­ دهند. فضای فروشگاه توسط ویژگی­هایی مانند روشنایی، طرح، ارائه کالا، پوشش کف، رنگ­ها، صداها، بوها، لباس و رفتار از فروش و خدمات پرسنل احاطه شده است. محیط های تحریک­کننده و فروشگاه دلپذیر منجر به افزایش خرید آنی می­ شود (هویر و ماسینر،1999)^[144]. ظاهر محصولات و موسیقی پس زمینه محرک خارجی مهمی برای تحریک مشتری می­ شود (ورپلانکن و هرآبادی، 2001). مصرف کنندگان را می توان به خرید آنی تحریک کرد، زمانی که در معرض محرک هایی مانند انگیزه های تبلیغاتی قرار گیرند (دولاکیا، 2000)^[145]. ژو (2007) اظهار داشت که محیط فروشگاه حالات هیجانی مصرف کنندگان را که ممکن است منجر به خرید آنی بیشتری درداخل فروشگاه شود،تحت تأثیر قراردهد. راک و هاچ^[146] (1985) تاکید کردند که خرید آنی در واقع با احساس مصرف کننده و محرک خارجی ادراک شده توسط او آغاز شده و با تحریک آنی به خرید ادامه پیدا می کند. هارمانسیوگلو^[147] (2009) پیشنهاد کرد که برای افزایش رفتار خرید آنی باید از محصولات جدید استفاده شود. داوسون و کیم^[148] (2009) مشاهده کردند که خرید آنی و استراتژی های فروش به طور متقابل با یکدیگر مرتبط هستند. محرک های درون فروشگاهی، تکنیک های تبلیغاتی هستند که برای افزایش خرید آنی محصولات به کار برده می­شوند. برخی از نمونه­های این تکنیک­ها عبارتند از: محیط فروشگاه، موقعیت قفسه ، تخفیفات قیمتی، نمایش نمونه و کوپن.
محرک­های داخلی به عوامل شخصیتی مختلف مربوط می شود که مشخصه یک فرد است و نه مربوط به محیط خرید و یا محرک. عوامل داخلی خرید آنی، ویژگی­ها و عوامل شخصی است که فرد را با خرید آنی درگیر می­ کند. آنی­گر بودن مصرف کننده نشان دهنده تمایل او به خرید آنی است. هاوکینز و همکاران^[149] (2007) اظهارکردند که خریداران به دنبال تنوع و متفاوت بودن هستند و تنوع طلبی ممکن است یک دلیل عمده برای تعویض نام تجاری و همچنین خرید آنی باشد. ارتباط بین تنوع طلبی و خرید آنی در مطالعه­ ای بررسی شد (شارما و همکاران، 2010). درگیری با محصولات در طول خرید آنی نیز ممکن است با خرید معمولی متفاوت باشد.خرید آنی یا خرید بدون برنامه ریزی، شکلی از تصمیم گیری با درگیری کم است (مایکل و همکاران، 2010). یون و فابر (2000) اشاره کردند که خرید آنی ممکن است از صفات مصرف کننده مانند رفتار آنی­گری و سطح بهینه تحریک ، لذت خرید، یا عدم کنترل خود ناشی شود. شن و خلیفه^[150] (2012) مشاهده کردند که شناخت مصرف ­کننده رابطه میان خرید آنی و رفتار واقعی آنی را تعدیل می­ کند. اسنیف و همکاران^[151] (2009) استدلال کرده ­اند که خرید آنی نیز می ­تواند به دلیل افسردگی یک فرد ناشی شده و تلاشی برای بهبود حالات روانی او باشد. ورپلانکن و هرآبادی (2001) در مطالعات خود به نتایج مشابه رسیدند و اظهار کردند که خرید آنی است اغلب توسط افرادی که می خواهند از حالات روانی منفی خود مانند عزت نفس پایین یا حالات و احساسات منفی دوری کنند، انجام می شود.
شاپیرو (1992) اظهار داشت که پیش ­بینی­کننده­ های موقعیتی خرید آنی شامل محل خرده فروشی، زمان خرید، فصل و عادات خرید می باشد. عوامل موقعیتی مؤثر بر خرید آنی ممکن است شامل زمان در دسترس و هزینه­ های واقعی درک شده و قدرت خرید است (بیتی و فرل، 1998). هرچه زمان صرف شده در فروشگاه بیشتر باشد، احتمال بیشتری برای خرید آنی وجود دارد (جفری و هاج، 2007)^[152]. ارتباط بین محیط فروشگاه و حالات آنی مصرف کننده توسط عوامل موقعیتی مانند فشار زمان تعدیل شده است (ژو، 2007). پرسه زنی در فروشگاه و زمان در دسترس فرد و تمایل به خرید آنی رابطه مثبتی وجود دارد (بیتی و فرل، 1998). در ابتدا استرن (1962) تصریح کرده است که جنبه های مختلف محصول است که در فروشگاه ارائه می شوند بر خرید آنی تأثیر می گذارد. یو و باستین (2010) نشان دادند که خرید آنی دسته بندی محصولات مختلف مانند لباس، کتاب و تجهیزات ورزشی متفاوت است. به گفته جونز و همکاران (2003)، خرید آنی محصول خاص ناشی از درگیری فرد با محصول و گرایش به خرید آنی او است. پارک و همکاران (2006) درگیری با مد و تمایل به خرید آنی محصولات را بررسی کرده و رابطه مثبت این دو را کشف کردند.
کلات و ویلت (1967) نشان دادند که ویژگی­های مصرف­ کنندگان و جمعیت شناختی­شان خرید آنی را تحت تأثیر قرار می­دهد. شرایط بازار محلی و نیروهای مختلف فرهنگی نیز می تواند خرید آنی مصرف ­کننده را تحت تأثیر قرار دهد. دیتمار و همکاران (1996) مشاهده کردند که جنسیت، به عنوان یک عوامل اجتماعی، خرید آنی را تحت تأثیر قرار می­دهد. مردان تمایل به خرید آنی اقلام و فعالیت­های لذت جویانه دارند. زنان تمایل به خرید کالاهای نمادین دارندکه با ظاهر خود و جنبه­ های عاطفی آن ها مرتبط است. از نقطه نظر اجتماعی و اقتصادی، افراد با سطح نسبتاً پایین درآمد، تمایل به لذت بردن فوری دارند. عوامل مربوط به شخص مانند تجربه آموزشی عمل خرید آنی را تأثیر می­ گذارد (وود، 1998). کاسن و لی (2002) استدلال کردند که در یک بافت فرهنگی، نظریه فردگرایی و جمع گرایی، بینش های مهمی را در مورد رفتار آنی مصرف کننده ایجاد می کند. افرادی که مستقل ترند، خرید آنی بیشتری نسبت به کسانی که به دیگران وابسته هستند دارند. به طور مشابه، مصرف­ کنندگان جمع گرا نسبت به مصرف­ کنندگان فردگرا، خریدهای آنی کمتری انجام می­ دهند. محرک­های داخلی، خارجی و مرتبط با محصول و همین طورعوامل جمعیت شناسی، اجتماعی و فرهنگی در جدول زیر آورده شده است.
جدول2-3) محرک­ها و عوامل مؤثر بر خرید آنی