واجب النفقه کسی است که به حکم قانون حق دارد خرج معاش خود را از دیگری که جزو اقارب وی محسوب می گردد ، بستاند. افراد واجب النفقه عبارتند از: زوجه دایم ، پدر ، مادر، اولاد ، نوه ها واجداد.
مصادیق نفقه اقارب طبق ماده ۱۲۰۴ ق.م شامل مسکن ، البسه ، غذا و اثاث البیت به قدر رفع حاجت و با در نظرگرفتن استطاعت منفق می باشد؛ لذا در نفقه اقارب ، وضعیت اجتماعی فرد واجب النفقه، مطمع نظر قانون گذار نبوده، بلکه تنها رفع حاجت از اقارب مورد نظر قرار گرفته است. طبق ماده ۱۲۰۶ ق.م زوجه در هر حال می تواند برای نفقه زمان گذشته خود، اقامه دعوی نماید و طلب او از بابت نفقه ، طلب ممتاز بوده و در صورت افلاس یا ورشکستگی شوهر، زن مقدم بر غرما خواهد بود. ولی اقارب فقط در مورد آتیه می توانند نفقه مطالبه نمایند. و بنا بر ماده ۱۱۹۶ قانون مدنی در روابط بین اقارب فقط اقارب نسبی در خط عمودی اعم از صعودی یا نزولی ملزم به انفاق یکدیگرند؛ و به تصریح ماده ۱۲۰۰ قانون مدنی، نفقه ابوین با رعایت الاقرب فالاقرب به عهده اولاد و اولادِ اولاد است. براساس مواد ۱۲۰۳ـ۱۲۰۱ قانون مدنی در صورت تعدد مستحق نفقه ، نفقه خود شخص بر دیگر افراد واجب النفقه مقدم می باشد. هم چنین نفقه همسر بر اقارب و نفقه اقارب نزولی (فرزندان) بر اقارب صعودی (والدین) مقدم می شود. تقدم براساس قرابت در یک خط صورت می گیرد. هم چنین نفقه اقارب بر دیون و تعهدات تا حدی که جزو مستثنیات دین محسوب می شود، مقدم می گردد.

بند دوم : ضمانت اجرای حقوقی نفقه
فقهای امامیه برای نفقه، ضمانت اجرایی حقوقی و کیفری در نظر گرفته اند؛ از جمله محقق حلى در شرایع الاسلام به بیان ضمانت اجرای حقوقی نفقه می پردازد: هر گاه کسى که نفقه اقارب بر او واجب است، از نفقه دادن سرباز زند و دفع الوقت کند، مجبور کند حاکم او را؛ پس اگر امتناع کند یعنى با وجود امر حاکم، حبس کند او را حاکم و اگر مالى براى او باشد که ظاهر باشد ، جایز است که حاکم بردارد از مالش به قدرى که صرف کند در نفقه.^[۲۰۸] شهید اول نیز در رابطه با تارک انفاق ، قایل به اجبار حاکم یا قصاص از اموال وى توسط حاکم می باشد.^[۲۰۹]
بر این اساس ، از نظر حقوقی مستحق نفقه می تواند برای نفقه آینده به دادگاه مراجعه و از این طریق شخصی را که قانونا باید به او نفقه دهد ، مجبور به پرداخت نفقه کند، طبق ماده ۱۲۰۵ اصلاحی قانون مدنی، بر مبنای فقه امامیه، درصورتی که الزام به پرداخت نفقه ممکن نباشد، دادگاه میتواند به مقدار نفقه از اموال منفق در اختیار واجب النفقه یا متکفل مخارج او قرار دهد : در صورت غیبت یا استنکاف از پرداخت کسی که نفقه بر عهده اوست و عدم امکان الزام وی به پرداخت نفقه ، دادگاه با مطالبه افراد واجب النفقه، می تواند از اموال او به مقدار نفقه در اختیار آن ها یا متکفلان مخارج قرار دهد و در صورتی که اموالی از منفق در اختیار نباشد ، به شخص دیگری اجازه پرداخت نفقه را داده و این قرض را از مستنکف مطالبه نماید. فایده عملی این قسمت از ماده ۱۲۰۵ در مورد نفقه اقارب آشکار می گردد. زیرا نفقه زوجه که مربوط به زمان گذشته است، به صورت دین بر ذمه زوج قرار می گیرد، اما با توجه به این که نفقه معوقه اقارب، جنبه دین پیدا نمی کند، با صدور مجوز استقراض از ناحیه دادگاه صالح ، ملزم به انفاق ، مکلف به پرداخت نفقه معوقه اقارب نیز می گردد.
بند سوم : ضمانت اجرای کیفری نفقه
صاحب جواهر به هر دو ضمانت اجراى جزایى و حقوقى اشاره نموده و نه تنها در صورت امتناع منفق از پرداخت نفقه ، حاکم را مجاز به اجبار وى به پرداخت، می داند، بلکه در صورت عدم امکان اجبار، به حبس وى نظر داده است.^[۲۱۰]
در قوانین موضوعه که مبتنی بر فقه امامیه است ، ضمانت اجرای کیفری نفقه، مجازاتی است که در قانون مجازات اسلامی برای ترک انفاق مقرر شده است. تا قبل از تصویب قانون جزای عمومی در سال ۱۳۱۳ به علت عدم ماده قانونی در زمینه ترک انفاق، چنین جرمی موضوعیت نداشت و پس از تصویب این قانون ، ماده ۱۴ و بعد از آن ماده ۲۲ قانون حمایت از خانواده مصوب ۱۳۵۳ ، اصل قانونی بودن این جرم را تامین می کرد.
ماده ۱۰۵ قانون تعزیرات مصوب ۱۳۶۲ به جای حبس ، برای ترک انفاق مجازات شلاق تا ۷۴ ضربه مقرر داشت؛ لیکن این ماده به موجب ماده ۶۴۲ قانون مجازات اسلامی مصوب ۱۳۷۵ نسخ گردید و برای ترک انفاق مجازات حبس از سه ماه و یک روز تا پنج ماه مقرر گردید. با تصویب قانون جدید حمایت از خانواده در تاریخ یکم اسفند ۱۳۹۱، بند ۹ ماده ۵۸ قانون حمایت خانواده صراحتا مواد (۶۴۲) قانون مجازات اسلامی مصوب ۲/۳/۱۳۷۵ را نسخ کرده است و در قانون مجازات اسلامی جدید به حبس تعزیری درجه۶ماده۱۹تغییر یافته است. همان طور که بیان شد ، الزام به انفاق ، تعهدی است قانونی که خویشان نزدیک به هم دارند و به موجب آن هر توانگر وظیفه دارد معاش خویشاوند مستمند خود را تامین کند؛ این مساله تنها جنبه اخلاقی ندارد ؛ بلکه جنبه قانونی هم دارد و هدف از در نظر گرفتن ضمانت اجرای حقوقی و کیفری برای آن این است که حقوق، همبستگی اعضای خانواده را تضمین کند؛ لذا برخی عقیده دارند ضمانت اجراهای کیفری سنگین تر در خصوص جرم ترک انفاق شاید بتواند موجب کاهش این جرم گردد.^[۲۱۱] نتیجتا در نفقه زوجه ، هم امور مادی (جنسی) و هم امور معنوی لحاظ شده است؛ لذا گاه مصلحت اندیشی های جنسی، دیگر مصالح را تحت الشعاع قرار می دهد؛ لیکن در خصوص اقارب این ملاک قابل طرح نیست، بلکه نفقه ایشان تنها بر پایه مودت و رافت اسلامی جعل شده است، و شارع مقدس ابعاد معنوی را مدنظر قرار داده است. قوانین مدون، آن چنان که باید در تامین حقوق والدین و دیگر اقارب همه جانبه نگری نداشته و جامعه را دراین زمینه با چالش مواجه ساخته است؛ لذا ضروری است که حقوق دانان با مطالعه منابع اصیل اسلامی و در نظر گرفتن عرف و سنت های خانوادگی ، قانون گذار را در اصلاح قوانین مربوط به خانواده و اقارب عموما و والدین خصوصا، یاری نمایند. قانون گذار باید در وضع و اجرای قوانین، از چارچوب مادیات فراتر رفته ، امور معنوی و نیازهای عاطفی والدین را بیش از پیش مدنظر قرار دهد تا هم خود را از معرض انتقاد دور ساخته باشد هم به وجدان عمومی و اقتضای قواعد اخلاقی پاسخ گفته ، مصلحت اندیشی درباره ی آینده جامعه را نیز در نظر گرفته باشد. به نظر می رسد در این زمینه فرهنگ سازی صحیح متناسب با آموزه های اسلامی موثرتر از اعمال قانون و ضمانت های اجرایی حقوقی و کیفری آن جلوه مینماید ؛ لذا بایسته است در سیاست گذاری های فرهنگی به ترویج حفظ روابط خویشاوندی ، و رسیدگی همه جانبه به اقارب، خصوصا والدین اهتمام گردد و افکارعمومی بیش از پیش متوجه این امر مهم و ضرورت همبستگی خانوادگی و حفظ سنت های اخلاقی مربوط به آن شود.^[۲۱۲]
بند چهارم : مستحق نفقه و واجب النفقه
مستحق نفقه کسی است که اولا مالی برای گذاران زندگی و رفع احتیاجات نداشته باشد؛ ثانیا نتواند به وسیله اشتغال وسایل معیشت خود را فراهم سازد؛ لذا فقر و عجز از تکسب تنها شرطی است که در فقه امامیه و قانون مدنی در مورد مستحق نفقه مقرر شده است. صاحب جواهر در مورد شرط عجز از اکتساب می فرماید: من مخالفتی در این جا نیافته ام، زیرا نفقه اقارب کمک برای رفع نیاز است و کسی که قادر به کسب باشد مانند غنی است ^[۲۱۳].از نظر فقه امامیه نیز واجب النفقه کسی است که هزینه یک سال خود و خانواده اش را نداشته باشد، و برخی دیگر گفته اند هر کس هزینه یک شبانه روز خود و عیالش را نداشته باشد واجب النفقه محسوب می شود.
به نظر می رسد قول دوم که ناظر به احتیاج فعلی است در حقوق جدید بیشتر، قابل قبول است. طبق ماده ۱۱۹۶ ق.م اقارب و خویشاوندان نسبى در خط عمودى اعم از صعودى یا نزولى ملزم به انفاق به یکدیگرند و الزام به انفاق در خویشاوندان سببى یا رضاعى و خویشاوندان نسبى در خط افقى وجود ندارد ؛ لذا خواهر و برادر، دایى و خاله، عمو و عمه واجب النفقه نمى باشند؛ مصادیق نفقه اقارب طبق ماده ۱۲۰۴ق.م شامل مسکن، البسه ، غذا و اثاث البیت به قدر رفع حاجت و با در نظر گرفتن استطاعت منفق می باشد؛ لذ ا در نفقه اقارب، وضعیت اجتماعى فرد واجب النفقه، مطمح نظر قانون گذار نبوده ، بلکه تنها رفع حاجت از اقارب مورد نظر قرار گرفته است.
نفقه اقارب ناظر به آینده است و در صورت عجز مستحق نفقه و تمکن منفق، به عنوان تکلیف متقابل واجب می گردد و در یک خط صعودی یا نزولی، یا در دو خط صعودی و نزولی به طور مساوی پرداخت می گردد.
فقهای امامیه قایل به این هستند که اگر منفق نیاز به ازدواج داشته باشد، مخارج ازدواج وی بر نفقه اقربا مقدم می گردد، چه آن که نفقه اقارب مواسات و معاونت است و هنگامی واجب می گردد که منفق متمکن باشد، در حالی که ازدواج امری جایز می باشد، بلکه به آن امر شده است؛ پس آدمی می تواند اقدام به ازدواج کند، حتی اگر به عدم انفاق اقارب منتهی گردد، لیکن این امر در قوانین منعکس نشده است.^[۲۱۴]
البته برخی فقها مانند حضرت امام عقیده دارند که اگر شخصی نیازمند ازدواج است، به طور ی که اگر ازدواج نکند، در مضیقه یا در معصیت قرار می گیرد، ازدواج مقدم است والا باید نفقه اقار ب را بپردازد، ^[۲۱۵]به هر حال قانون در این موارد ساکت است.
مطابق ماده ۱۲۰۳ ق.م در صورت بودن زوجه و یک یا چند نفر واجب النفقه دیگر، زوجه مقدم بر سایرین خواهد بود، ماده ۱۲۰۴ ق.م نفقه اقارب را، در مسکن، البسه، غذا، اثاث البیت به قدر حاجت با در نظر گرفتن استطاعت منفق محدود می نماید. قانون فوق در خصوص هزینه های درمانی، لوازم بهداشتی، سفرهای ضروری، خدمت کار، ایاب و ذهاب و ازدواج ساکت است ، لیکن عرف و عادت مسلم در این مساله قابل استناد و فقه امامیه نیز مؤید آن است.^[۲۱۶] با دگرگونی هایی که د ر زندگی اجتماعی به وجود می آید، ممکن است نیاز معنای موسع تری نسبت به گذشته پید ا کند و لذا در مورد نیازمندی های جدید نیز باید تدبیری اندیشیده شود.
برخی از فقها اعفاف واجب النفقه را نیز واجب دانسته اند، لیکن بنا بر قول مشهور، شمول نفقه به این مورد مشکوک و مجرای اصل برائت است.^[۲۱۷] امام راحل نیز این امر را مد نظر قرارداده اند: بر انسان واجب نیست این که واجب النفقه خود را حفظ عفت کند و عزب آنان را به ازدواج برساند، براى مردانش زن بگیرد و براى زنان شوهر و یا حداقل مهریه آنان را بپردازد، هر چند که نزدیک تر به احتیاط در صورت احتیاج به ازدواج و ناتوانى از مخارج آن و پرداختن صداق ، این است که چنین کند.^[۲۱۸]
برخی فقها عقیده دارند فرزندان پسر در انفاق به پدر و مادر مقدم بر دختران هستند و به موجب نظر دیگر، پسران و دختران به نسبت میراث در این تکلیف شرکت دارند، نه به طور مساوی، و به نظر می رسد رای اخیر در میان آرای دیگر از وجاهت بیشتری برخوردار می باشد.
فرزندان هم چنین باید نیازهای روحی و معنوی والدین از جمله زیارت، دیدار با خویشاوندان، ورزش و تفریح را نیز با توجه به وسعت وقتی که ایشان در تنهایی به سرمی برند، مورد توجه قرار د هند. والدین در سنین پیری و تنهایی نیازهای عاطفی شدیدتری دارند که نباید به بوته فراموشی سپرده شود، از جمله نیاز به ملاقات با فرزندان که متاسفانه به آن توجهی نمی شود، و گاه فرزندان با برآوردن نیازهای مادی ایشان انجام وظیفه را تمام دانسته، به بهانه های مختلف والدین را از این حق محروم می نمایند.
گفتار سوم: بررسی حقوق والدین در اسناد بین المللی
در اسناد بین المللی، از جمله کنوانسیون حقوق کودک، اعلامیه جهانی حقوق بشر و اعلامیه حقوق بشر اسلامی و همچنین قوانین ایران، بیشتر از حقوق کودک سخن به میان آمده است، تا حقوق والدین. از آنجا که کودکان هم از لحاظ فیزیکی و هم از لحاظ عقلانی آسیب پذیر بوده و توانایی استیفای حقوق خود را ندارند، نیاز به حمایت های ویژه قانون گذار در مورد آنها بیشتر احساس می شود. چنانچه در قوانین ایران و اسناد بین المللی از حقوق کودکان و وظایف والدین در قبال آنها به فراوانی سخن گفته شده است. اما درمورد حقوق والدین، متون قانونی اندک هستند. در مورد حقوق والدین، به خصوص حقوق غیر مالی، در مکاتب و مذاهب مختلف به توصیه های اخلاقی و مذهبی اکتفا شده است. در زمینه حقوق والدین در کنوانسیون حقوق کودک، می توان به ماده ۵^[۲۱۹] و ۲۹^[۲۲۰] اشاره کرد. در ماده ۵ احترام کشورها به حقوق والدین مورد تاکید قرار گرفته است، که البته منظور حقوق والدین در تربیت و نگهداری فرزندان است و به وظایف خاص فرزندان اشاره ای نشده است. در تبصره ج بند ۱ ماده ۲۹ ، بر توسعه احترام فرزندان به والدین به عنوان بخشی از آموزش و پرورش کودک اشاره می کند.
در اعلامیه جهانی حقوق بشر، تنها ماده ای که به حقوق والدین اشاره می کند، ماده ^[۲۲۱]۲۶ است. در بند ۳ این ماده انتخاب نوع آموزش و پرورش کودک را از حقوق والدین برشمرده است.
در اعلامیه حقوق بشر اسلامی ماده^[۲۲۲]۷ به حقوق والدین اشاره دارد. در بند"ب” این ماده انتخاب نوع تربیت از حقوق پدر برشمرده شده و در بند “ج” به حقوق متقابل فرزندان در مقابل والدین اشاره می کند. از آنجا که مبنای اصول این اعلامیه احکام و قوانین شریعت اسلامی می باشد و در شریعت اسلامی انفاق والدین از وظایف فرزندان است، این ماده به تامین نفقه والدین به عنوان یکی از وظایف فرزندان اشاره دارد.اصولا در اسناد و قوانین بین المللی غیر اسلامی، انفاق والدین به عنوان یکی از وظایف فرزندان و حقوق والدین، پذیرفته نشده و در بحث نفقه اقارب فقط لزوم نفقه فرزندان مورد پذیرش واقع شده است. در کشورهای توسعه یافته جهت تامین هزینه های زندگی بزرگسالان، از گسترش بیمه های اجتماعی و خدمات رفاهی، به عنوان ابزاری کارآمد استفاده می شود.
در حقوق ایران، حقوق غیرمالی والدین اغلب در توصیه ای اخلاقی و مذهبی لحاظ شده است و قانون نوشته ای در این زمینه وجود ندارد. تنها در قانون مدنی در ماده های ^[۲۲۳]۱۱۷۷ و ^[۲۲۴]۱۱۹۶ و ۱۲۰۱^[۲۲۵] به پاره ای از حقوق والدین اشاره شده است. ماده ۱۱۷۷ به لزوم احترام و اطاعت کودک از والدین اشاره دارد. از جنبه های اطاعت کودک از والدین، لزوم سکونت طفل در خانه والدین می باشد. ماده ۱۱۹۶ و ۱۲۰۱ نیز بر متقابل بودن نفقه والدین و فرزند و لزوم انفاق والدین نیازمند توسط فرزندان توانمند تاکید دارد.
نتیجه و پیشنهادها
نتیجه:
جهت بررسی تکالیف کودک و والدین، ابتدا لازم است تعریف کودک مشخص شود. پس از پیروزی انقلاب اسلامی، مقنن با اصلاح ماده۱۲۱۰ ق.م. سن بلوغ را در دختران و پسران به ترتیب ۹ سال و ۱۵ سال تمام قمری قرار داد و بدون توجه به ظهور علایم بلوغ در دختر و پسری در این سن، آنان را در امور غیرمالی خویش از جمله ازدواج، دارای اهلیت شناخت، اما دخالت در امور

۳-۲-۲-۱-۲کم توان ذهنی حمایت پذیر:
از گذشته، مدارس برای توصیف افراد با هوش بهر کمتر از ۴۰، از واژه حمایت پذیر استفاده می کردند، این گروه کسانی هستند که حتی در برآوردن نیازهای اساسی خود نیز ناتوان هستند. طبقه حمایت پذیر، کودکانی هستند که فقط می توان در یک محل ویژه از آنها نگهداری یا مراقبت کرد(هاردمن و دیگران ،۱۳۸۸).

۳-۱-۲ ویژگیهای شناختی دانشآموزکم توان ذهنی
دانشآموز کم توان ذهنی آموزش پذیرویژگی های خاصی از نظر هوش بهر، توان تحصیلی، محدودیت هایی در خزانه لغات و حافظه و سایر موارد داردکه در ادامه به آنها به طور مختصر اشاره می شود (افروز، ۱۳۸۱):

• • هوشبهر: همان طور که گفته شد بهره هوش کودکان کم توان ذهنی به طور قابل ملاحظه ای پایین تر از میانگین هوش همسالانشان و حدود ۵۰ تا ۷۰ است کودکان دیرآموز دارای هوش بهر ۷۰ تا ۸۵ هستند و کم توان ذهنی محسوب نمی شوند.

• • توانایی تحصیلی: دانشآموزان کم توان ذهنی نمی توانند با همسالان عادی خود به رقابت بپردازند ولی قادرند از دروس آموزشگاهی استفاده کنند. بدیهی است هر قدر مواد آموزش عینیتر و کاربردیتر باشند قدرت یادگیری این کودکان افزایش می یابد. اصلی ترین مشکل این دانشآموزان در یادگیری خواندن مشهود است و در واقع برای کودکانی که تازه وارد مدرسه می شوند خواندن به مثابه پیچیده ترین فرایند ذهنی که مستلزم هماهنگی و ادراک بصری، بازشناسی و رمزگردانی است، بسیار مشکل می نماید.

معلم باید در فرایند یک برنامه آموزشی و توانبخشی کاربردی ابتدا از قدرت درک فراگیران نسبت به کلمات و جملاتی که به کار میبرد اطمینان حاصل نموده و کلمات و واژه های جدید و تازه را که جنبه کاربردی نیز دارند به طور خاص آموزش دهد.

• • محدودیت در حافظه: کودکان کم توان ذهنی از نظر حفظ و به خاطر سپردن دریافت های سمعی و بصری، با محدودیت فوق العاده ای مواجهند. در شاخص های دریافتی، حافظه ای و یادگیری های آموزشگاهی که انتزاعی تر است، مشکل ایشان بیشتر مشهود می گردد و این کودکان اکتساب های کاربردی و آموخته های تجربی و یادگیری های عینی را بیشتر به خاطر می سپارند.

• • محدودیت در تفکر انتزاعی: این کودکان در درک و نگهداری مفاهیم انتزاعی با مشکل اساسی مواجه بوده و از نظر رشد کنشهای ذهنی، عموماً در مرحله عملیات ذهنی قرار دارند و پرداختن به مفاهیم انتزاعی برای ایشان دشوار است و به همین دلیل در تنظیم مواد آموزشی و تدریس مفاهیم کلی باید به این مهم توجه شود.

• • ضعف در تشخیص و تعمیم موقعیت های مطلوب: دانش آموزان کم توان ذهنی در تشخیص موقعیت های مطلوب وتعمیم یادگیری های آموزشگاهی به موقعیت های جدید نیز با مشکل مواجهند. بعضاً به خوبی نمی دانند که در شرایط و موقعیت خاص رفتار مناسب و مطلوب آموخته شده را نشان دهند. مثل پوشیدن لباس مطلوب برای شرایطی که هوای محیط سرد است و به لحاظ عدم قدرت تشخیص عموماً نیاز به راهنمایی دارند.

• • جزیی نگری: اغلب هنگام نگاه کردن به اشکال و پدیده های مختلف بر خلاف دیگر همسالان خود عمدتاً به اجزای آنها توجه دارند تا به هیأت کلی یک شکل یا پدیده.

• • توجه به شباهت ها در اشیاء و پدیده ها و نه اصول و قواعد: زمانی که با اشیاء و شکل ها و پدیده های مختلف مواجه می شوند، عمدتاً به شباهت ظاهری آن ها توجه دارند و کمتر قادرند اصول مشترک و قواعد و قوانین حاکم بر آنها را درک نمایند. از آنجایی که این قبیل کودکان به هنگام یادگیری مطالب و موضوعات مختلف و آشنایی با اشیاء و پدیده های گوناگون، عمدتاً به هیأت ظاهری مطالب توجه می نماید تا به وجوه مشترک، اغلب توانایی لازم برای تجزیه و تحلیل آموختهها را ندارد و نمی توانند بر اساس قواعد و قوانین حاکم بر یک موضوع، موضوعات دیگری را که از نظر قواعد مشابهند ولیکن شباهت ظاهری ندارند، سریعتر بیاموزند.

• • کم توانی در انتقال یادگیری: این قبیل دانش آموزان در انتقال یادگیری با مشکل جدی مواجهند. به بیان دیگر آنها قادر نیستند به گونه ای که در کودکان عادی قابل مشاهده است، آموخته های قبلی را به موقعیت های تازه یادگیری انتقال دهند و در تعلیم اکتساب های آموزشگاهی به طور خودجوش کوشا باشند. این کودکان همواره به نظارت و راهنمایی و آموزش هایی مستمر نیاز دارند (افروز، ۱۳۸۱).

۴-۱-۲ویژگی های عاطفی و روانی کودکان کم توان ذهنی
کودکان و نوجوانان کم توان ذهنی نه تنها همانند دیگر همسالان خود نیازمند محبت و توجه عاطفی و رضامندی روانی اند،بلکه از ویژگی های قابل توجه عاطفی و روانی برخوردارند. بدون تردید شرایط عاطفی و انگیزشی کودکان در برانگیختگی روانی، ارائه پاسخ های مناسب به محرک محیطی، قدرت یادگیری، سازش یافتگی فردی و مهارت های اجتماعی آنان بیشترین تأثیر را دارد (افروز، ۱۳۸۱).
در این قسمت به برخی از ویژگی ها و نیازهای عاطفی کودکان و نوجوانان کم توان ذهنی اشاره می شود:

• • تکوین بازخوردها و نگرش ها: بدون شک چگونگی نظام شکل گیری بازخوردها و نگرش های کودکان و نوجوانان نسبت به پدیده های مختلف، در آمادگی و تمایل و یا عدم تمایل و اکراه ایشان برای نشان دادن پاسخ یا رفتار مناسب در شرایط و موقعیت های گوناگون، نقش اساسی دارد. نگرش ها و باورها که وابسته به پدیدآیی رفتارهاست، خودآمیزه ای از تجارب شناختی و احساسات خوشایند و ناخوشایند حاصل از آن در تعامل فرد با محیط و دیگران است. زمانی که کودکان و نوجوانان از نگرشی مثبت، پویا و خوشایند نسبت به مدرسه، درس و معلم برخوردارند، بیشترین تلاش را برای کسب تجارب موفقیت آمیز نشان می دهند.

متأسفانه درصد متنابهی از کودکان و نوجوانان کم توان ذهنی به دلایل متعدد از جمله انتظارات فوق العاده والدین و اطرافیان، ناتوانی در رقابت با همسالان، فراوانی تجارب ناموفق در انجام امور شخصی و پاسخ به محرک های محیطی، تهدیدها و تحقیرهای مستقیم و غیرمستقیم دیگران، تنبیه های احتمالی جسمی و روانی و ناکامی های مکرر در فعالیت های درسی، نگرشی مثبت و خوشایند نسبت به مدرسه و فعالیت های ذهنی و آزمون های آموزشگاهی ندارند. بنابراین از جمله مهم ترین و حساس ترین وظایف و رسالت های اولیاء و مربیان، روانشناسان و مشاوران خانواده و مدرسه، تلاش در جهت تغییرات شناختی ایجاد نگرش های مثبت و خوشایند در این قبیل کودکان، نسبت به پدیده های مختلف، به ویژه فراگیری مهارت های کاربردی و پذیرش مسئولیت های اجتماعی، از طریق فراهم کردن فرصت های موفقیت آمیز در حل مسائل، بهره مندی از تجارب خوشایند در فعالیت ها و تلاش های روزمره، تشویق ها و ترغیب ها، تقویت اعتماد به نفس و احساس خود ارزشمندی ایشان است.

• • انگیزش: لازمه هر رفتار و حرکت هدفمند، کشمکش درونی و برانگیختگی عاطفی است و رفتارهای متعالی در سایه انگیزه های والا پدیدار می شود. لذا برخورداری از نگرش مثبت به حیات فردی و اجتماعی، مقدمه ضروری برای تلاش و به فعل رسانیدن ظرفیت های ذهنی و قابلیت های شخصی است. فراهم شدن فضای مطلوب خانوادگی، غنی بودن محرک های محیطی، اتخاذ مناسب ترین و مؤثرترین شیوه های تربیتی، ایجاد آمادگی های ذهنی و انجام تغییرات مثبت شناختی، تقویت رفتارهای سازش یافته و ارائه پاسخ های قابل قبول، اجتناب از تهدید، تحقیر، تنبیه، تأیید و تشویق مستمر تلاش های کودکان و نوجوانان، از کارامدترین عوامل ایجاد تحول و تقویت انگیزه است.

• • اعتماد به نفس: اعتماد به نفس کودکان و نوجوانان در گرو فراوانی تجارب موفقیت آمیز آن ها در خانه و مدرسه، معاشرت ثمربخش با همسالان، واکنش های تشویق آمیز اطرافیان، تأیید و تکریم شخصیت ایشان توسط الگوهای مطلوب بزرگسال همانند اولیاء و مربیان است. بدون شک ناکامی های مکرر کودکان و نوجوانان کم توان ذهنی در موقعیت های گوناگون، عدم توفیق لازم در برخورداری از روابط متقابل سودبخش اجتماعی، محرومیت از دریافت تشویق، مانع افزایش اعتماد به نفس و جرأت ابتکار عمل در این قبیل کودکان می شود.

• • احساس خودارزشمندی: فقدان نگرش مثبت و خوشایند نسبت به پدیده های گوناگون، تعامل بین فردی، مشارکت های گروهی و مسئولیتپذیری های اجتماعی و عدم برخورداری از اعتماد به نفس مطلوب مانع رشد و شکوفایی احساس خودارزشمندی و حرمت نفس مناسب و در خور، در کودکان کم توان ذهنی می شود.

• • دامنه توجه: دقت و توجه از کنش های عاطفی-شناختی است و عوامل گوناگونی در مطلوب بودن دامنه توجه کودکان و نوجوانان دخیل است. در کنار عواملی همچون رشد و تحول بهره هوشی، محرک های محیطی نیازهای درونی و انگیزه های فردی بیشترین نقش را در میزان و اندازه دامنه توجه دارد. محدودیت ظرفیت هوشی و فقر انگیزشی کودکان و نوجوانان کم توان ذهنی دو عامل مهم در کوتاهی دامنه توجه ایشان است (افروز، ۱۳۸۱).

۲-۲ فراخنای توجه
توجه به معنای پردازش اطلاعات تعریف می شود که این پردازش یا داخلی (حافظه و دانش) یا خارجی (حوادث و مناظر بینایی) عنوان می گردد (وان دی^[۹۶]، هِسکِز^[۹۷]، گیلِن^[۹۸]، ۱۹۹۷). پاشلر^[۹۹] (۱۹۹۸) فراخنای توجه را چنین تعریف می کند که: فراخنای توجه یک واقعیت است که از طریق آن برخی محرک های دریافتی را بیش از سایرین پردازش می کنیم (قابلیت انتخاب) این کار را به صورت خود به خودی یا آگاهانه انتخاب کرده و به تلاش برای پردازش این محرک ها یا فعالیت های خاص ادامه می دهیم(اسکول، ۲۰۰۱).
وود (۲۰۰۰) توجه را به صورت توانایی فرد برای پردازش محرک های روانی مثل تفکر و حافظه و محرک های خارجی مثل صدا و نور تعریف می کند. مکانیسم توجه مسئول انتخاب بهترین محرک برای پردازش و پردازش بهتر و تلاش مداوم برای انجام موفقیت آمیز آن است (زیمورا^[۱۰۰] و اِنکا^[۱۰۱]،۱۹۹۸). توانایی فرد برای توجه کردن و سازماندهی آن یک فرایند تکامل مرکزی است ( دایل^[۱۰۲]، ۱۹۹۹)، که نقش اساسی در دستیابی به انجام موفقیت آمیز امور دارد.
۱-۲-۲فیزیولوژی توجه
انسان در طول روز اطلاعات گوناگونی را دریافت می کند؛ اعم از اطلاعات حسی که شامل اطلاعات (درون داد^[۱۰۳]های) حسی- لمسی، بینایی، شنوایی و غیره است اما نکته مهم در این زمینه این است که ۹۹ درصد این اطلاعات فیلتر می شود و تنها یک درصد از این درون دادها وارد ساختمان مغز می گردد (اسمیت، ۲۰۰۱ ).
درون دادهایی که وارد مغز می شود اگر با انگیزه^[۱۰۴] و هیجان توأم باشد، ماندگار می گردد. تالاموس در مغز سیستمی است که این اطلاعات را انتخاب و ثبت می کند. برای مثال شما در طول روز از کنار افراد مختلفی گذر می کنید، آنها را می بینید ولی هنگامی که شخص زیبایی که عطر خوشبویی زده از کنار شما می گذرد، ناگهان توجه شما را به خود جلب می کند و تا مدت ها در یاد شما می ماند (هیجان مثبت).مثال دیگر؛ هنگام گذار از خیابان با انبوهی از ماشینها مواجه می شوید که برای شما بی اهمیت هستند ولی ناگهان یک ماشین با سرعت بسیار زیاد نزدیک است که با شما برخورد کند، وحشت می کنید و او بوق می زند. این ماشین، با بسیاری از خصوصیاتش در یاد شما می ماند زیرا سیستم هیجانی شما را تحت تأثیر قرار می دهد (هیجان منفی). پس قانون اول مغز این است که ابتدا می بایست سیستم های حسی فرد بتواند ورودی (درونداد) های متنوع و گسترده ای داشته باشد. دوم آنکه بتواند ۹۹ درصد اطلاعات را مهار کند و سوم اینکه یک درصد از آن اطلاعات را به سیستم های بالاتر مخابره کند. برای این ۱ درصد از اطلاعات که به سطوح بالاتر مغز مخابره می شود، یادگیری امر بسیار مهمی محسوب می شود. یادگیری که با هیجان مثبت همراه شود، بسیار مؤثر است. عموماً آن دسته از درون دادها در ذهن و حافظه ثبت می شود که با هیجان همراه باشد. گاهی همراه با درون دادهای حسی (اعم از لامسه، بینایی، شنوایی، حرکتی و …)، تنفر ضبط می شود اما تأثیر بازدارنده^[۱۰۵] دارد و موجب تکرار آن در ذهن می شود. اگر در حین کار بتوانیم با تنبیه، عملکرد صحیح را از بیمار بگیریم، عملکرد به تنهایی کسب می شود ولی با بقیه حواس یکپارچه نمی شود. برخی از رفتار ها به دلیل اینکه به اجبار انجام می شود و برایمان ناخوشایند است به عملکرد موقت می رسد اما نهایتاً بازداری شده، به سطح ناهشیار می رود و با عملکردهای قبلی یکپارچه نمی گردد. مثال آن انجام اجباری یک تمرین توسط فرد ناهشیار یا خواب آلوده است (همان منبع).
برخی از دریافت های حواس آگاهانه و برخی دیگر ناآگاهانه ادراک می شود. درونداد های حواسی همچون بینایی، شنوایی، بویایی و چشایی آگاهانه ادراک می شوند. اما دروندادهای حواسی چون حس عمقی^[۱۰۶] که از تاندون عضلات، فیبرهای عضلانی و گیرنده های مفصلی به مغز می رسد، ناآگاهانه است. ما به آنچه می بینیم یا می شنویم آگاهی بیشتری داریم تا نسبت به آنچه که گیرنده های عضلات به مغز مخابره می کند، آکروبات بازها نسبت به این حس خود آگاهانه تر عمل می کنند زیرا یک لغزش ساده یا یک ناآگاهی منجر به سقوط آکروبات باز می شود (رادریگاز^[۱۰۷] و فریوالد^[۱۰۸]، ۲۰۰۲).
در دوران کودکی، ورودی حواس مختلف بسیار غنی و متنوع است، ابتدا ذهن درون دادهای حرکتی را دریافت می کند.به مرور مهارت های ذهنی بالاتر مثل تفکر، استدلال، منطق، قضاوت و غیره دریافت می شوند (اسمیت، ۲۰۰۱).
تالاموس دروازه بان مغز است که بیشترین و مهمترین مهار دروندادها را در مغز انجام می دهد. بارزترین عملکرد آن در مورد بینایی است. وقتی فرد در نور زیاد قرار می گیرد، تالاموس بخش زیادی از دروندادهای حسی نور را بازداری می کند. پلک تا حدودی جمع و مردمک نیز تنگ می شود تا حداقل درونداد وارد سیستم بینایی و بعضاً مغز شود. لیکن در تاریکی تالاموس حداکثر درونداد نور را وارد شبکیه می کند و از طریق باز شدن پلک و گشاد شدن مردمک این کار را انجام می دهد تا اشیاء در تاریکی دیده شوند. مقداری از دروندادهایی که وارد تالاموس می شوند وارد سیستم های بالاتر می شوند. اکثر این دروندادها وارد نیمکره چپ می شوند زیرا نیمکره چپ مسئول جزئیات است. این اطلاعات به کرتکس مغز می رسند. تنها دروندادی که ابتدا به کرتکس و سپس به تالاموس می رسد، دروندادهای حس بویایی است. دروندادهای حس بویایی به سمت تالاموس و سیستم لیمبیک وارد می شود. تمام سیستم لیمبیک (مرکز عواطف، هیجانات و احساسات) تحت تأثیر سیستم بویایی است. مثال این مورد؛ بوی بد سریعاً اخلاق فرد را به هم می زند و فرد سریعاً واکنش نشان می دهد. دیدن اشیاء ما را به یاد خاطرات می اندازد اما بوها خیلی سریع تر این کار را انجام می دهند. برای مثال بو کردن پاک کن ما را سریع تر به یاد دوران مدرسه و تحصیل می اندازد تا دیدن تخته سیاه (همان منبع).
هیجان مثبت باعث می شود که اطلاعات سریع تر به کرتکس برسند و هیجان منفی مانع ورود اطلاعات به کرتکس است. توجه وقتی ایجاد می شود که از هر حس حداقل به میزان کافی اطلاعات به تالاموس برسد. هر کسی که ذهن دارد توجه هم دارد. ذهن خاصیت آینه دارد و دنیای بیرون را نشان می دهد. ذهن نمایی از جهان بیرون را نشان می دهد. توجه یعنی سیستم عصبی به محرکی خارجی گرایش نشان داده و پاسخ می دهد. مشکل در توجه نیست بلکه در ادامه یا کنترل توجه است. شروع یادگیری با کنترل و ادامه توجه است (پرد^[۱۰۹] و گریدانوز^[۱۱۰]، ۲۰۰۷).
مهمترین بروز و تظاهر توجه، خیره شدن یا رفلکس بینایی^[۱۱۱] است. تمرکز^[۱۱۲] که به معنی تداوم توجه است نیز پیرو آن به حساب می آید. توجه انتخابی نیز بدین معنی است که فرد بتواند توجهش را جلب کند و این توجه قابل کنترل باشد. در بیماری اوتیسم، بیمار توجه می کند اما عوامل درونی و بیرونی نمی تواند توجه بیمار را کنترل کند (اسمیت، ۲۰۰۱).
۲-۲-۲ عوامل موثر در توجه
از مهمترین عوامل توجه و تمرکز، هشیاری است. هشیاری توسط بخش زیر قشری^[۱۱۳] حفظ می گردد. سطح هشیاری توسط هسته عصب ۵ و ۷ در ساقه مغزی کنترل می شود. وقتی به صورت آب می زنیم هشیاری ما بالا می رود. یعنی عصب ۵ و ۷ را در مغز تحریک می کنیم. گاهی شنیدن یک خبر تأثیر زیادی در هشیاری دارد حتی بیشتر از زمانی که به صورت آب می زنیم. در اینجا سطح هشیاری توسط کرتکس بالا می رود. از دیگر عوامل مؤثر در توجه و تمرکز انگیزش است. ما همیشه با کمبود توجه مواجه نیستیم، گاهی بیش توجهی وجود دارد. مثل آسپرگر که این بیش توجهی در صحبت کردن، دیدن، شنیدن و غیره آنها وجود دارد. یعنی وجود یک توجه که خود نوعی بیش توجهی است(پرد و گریدانوز، ۲۰۰۷).
در تمرکز و تظاهر توجه، بینایی و رفلکس خیره شدن مؤثر است اما پارامترهای دیگری نیز در آن مؤثر است از جمله حس شنوایی، لامسه و حس عمقی. فرد به محرک خیره می شود (بینایی)، ثابت می نشیند (حس عمقی) و با دستش بازی می کند (حس لمسی). افراد نابینا نیز توجه بسیار بالایی دارند اگرچه بروز بینایی ندارند (اسمیت، ۲۰۰۱).
سیستم های مغزی مؤثر در توجه سه بخش از جمله بخش خلفی لوب آهیانه^[۱۱۴]، برجستگی های فوقانی^[۱۱۵] و هسته پولوینار^[۱۱۶] در تالاموس است. در صورتیکه هسته پولوینار در تالاموس آسیب ببیند، فرد هدف را گم می کند و نمی تواند توجه نهایی یا مؤثر داشته باشد (چرمن^[۱۱۷]، ۲۰۰۳). نیمکره راست به طور کلی در توجه غالب است، اگر چه شروع و انجام آن با نیمکره چپ است. نیمکره راست برآیند نهایی را از عملکرد نیمکره چپ می گیرد یا عملکرد نهایی را از بین می برد. نیمکره راست کل نگر و برآیند نگر است اما نیمکره چپ جزء نگر است. برای همین نیمکره چپ اکثراً غالب است. تفکر، تفحص، جستجوگری و نتیجه گیری محصول نیمکره راست است. محصول نهایی توجه خلاقیت است که کار نیمکره راست محسوب می گردد(پرد و گریدانوز، ۲۰۰۷).
۳-۲-۲ انواع توجه
توجه به هفت زیر گروه تقسیم بندی می شود (کول، ۱۹۹۸):

(تصویر ۳- ۱۰) طرح وتصویر گورخمره ای در اریسمان(چایچی،۹۸:۱۳۸۴)

احتمالاً این درهم ریختگی اجساد به این دلیل باشد که تدفین بصورت ثانویه انجام گرفته است. “آثار و هدایای مکشوفه از برخی خمره ها عبارتند از : دو دندان آسیاب، مهره های سنگی، دو عدد چاقو، کاسه نخودی و دو اسپیرال مسی. تعدادی از استخوانها در اثر اکسید مس کاملا سبز شده بودند.” (چایچی امیرخیز، ۱۳۸۴: ۵۵)
۳-۲-۵ سیلک
محوطه سیلک در ۳ کیلومتری جنوب غربی کاشان در مسیر باغ فین قرار داشته اما امروزه به علت گسترش شهر در حومه واقع گردیده است. این تپه شامل دو تپه شمالی و جنوبی است که به فاصله ۶۰۰ متر از یکدیگر قرار گرفته اند. حفاری در این تپه برای اولین بار در سال ۱۹۳۳ آغاز و پس از وقفه ای از سرگرفته شد و حاصل آن چندین جلد گزارش چاپ شده است. طبق تحقیقات گیرشمن، قدیمی ترین دوره سکونت در سیلک مربوط به دوره روستانشینی است که در تپه شمالی قرار داشته و تحت نام دوره I نامیده می شود. این دوره دارای ۵ لایه است. دوره چهارم این تپه شامل دو لایه است. لایه بسیار ضخیمی از خاکستر، بازمانده های متأخرترین استقرارهای دوره سوم را پوشانده بود.تدفین های خمره ای دوره چهارم از لایه ۲ به دست آمده است. این تدفین ها مربوط به کودکان بود که آنها را در دو خمره بزرگ معمولی قرار داده و دهانه آنها را با ظروف توگود مسدود کرده بودند. دو خمره دیگر نیز به رنگ قرمز و سیاه نقشین شده بودند و دهانه آنها با قطعات بزرگ سفال شکسته پوشیده شده بود. (تصاویر ۳-۱۱ و ۳-۱۲) (گیرشمن، ۱۳۷۹: ۶۶- ۶۴)

(تصویر۳-۱۱) طرح و تصویر تدفین از ظروف منقوش در دوره چهارم از تپه جنوبی سیلک (چایچی امیرخیز، ۹۷:۱۳۸۴)

این لایه با توجه به گاهنگاری تطبیقی آثار دیگری که پیدا شده در حدود ۳۰۰۰ ق.م تاریخ گذاری شده است. این دوره معاصر با دوره جمدت نصر در میانرودان است. (چایچی امیرخیز، ۱۳۸۴: ۴۸)
(تصویر۳-۱۲) تدفین گورخمره ای در دوره چهارم از تپه جنوبی سیلک (چایچی امیرخیز،۹۶:۱۳۸۴)

۳-۲-۶ تپه اسماعیل آباد
تپه اسماعیل آباد یا موشلان تپه در حدود ۶۲ کیلومتری غرب تهران قرار دارد. “از نظر چینه شناسی گاه نگاری، سفال اسماعیل آباد مربوط به یک سبک غالب و مشخص از سفال قرمز با نقوشی سیاهرنگی می شود که با سیلک II، قره تپه، چشمه علی و تپه زاغه در فلات مرکزی ایران مطابقت دارد.” (چایچی امیرخیز، ۱۳۸۴: ۴۱) با استناد به گزارش آقای حاکمی “جسد را به پهلوی چپ یا راست در قبر قرار داده و دستها را روی سینه گذارده و پاها را جمع می نمودند و بر بالای سر آن ظروف متعدد منقوش هستند قرار می دادند. یک مورد از قرار دادن نوزادان در داخل خمره گزارش شده است.” (حاکمی، ۱۳۳۸: ۲۰۵)
۳-۲-۷ چشمه علی
این تپه که در نزدیکی شهر ری قرار گرفته معرف فرهنگ استفاده از نوعی سفال قرمز رنگ بسیار ظریف است که به نام همین مکان فرهنگ چشمه علی نامیده می شود. “حفاری این تپه در ابتدا توسط اشمیت، پیش از جنگ جهانی دوم انجام گرفت. تیموتی متنی با بهره گرفتن از مواد به دست آمده از حفاری های اشمیت و یادداشت هایش اقدام به بازنگری و در واقع حفاری مجدد داده های محوطه چشمه علی نمود. در گزارش وی اشاره ای به وجود تدفین خمره ای در تپه چشمه علی وجود دارد.” (چایچی امیرخیز، ۱۳۸۴: ۴۱)
۳-۲-۸ تپه زاغه
تپه زاغه در دشت قزوین برای اولین بار در سال ۱۳۴۹ شناسایی شد و در تیرماه همان سال توسط دکتر عزت اله نگهبان حفاری گردید و پس از آن حفاری در این تپه ادامه یافت. در حفاری خرداد ماه ۶۹ یک تدفین خمره ای مربوط به یک نوزاد یافت شد که متاسفانه به علت فوت مرحوم دکتر محمدصالح صالحی گزارش آن هرگز به چاپ نرسید. (تصاویر۳-۱۳ و ۳-۱۴) (همان، ص۳۹)
(تصویر۳-۱۳) بقایای نوزاد در گورخمره از تپه زاغه(چایچی،۹۱:۱۳۸۴)

(تصویر ۳-۱۴)موقعیت تدفین گورخمره ای در تپه زاغه(چایچی امیرخیز،۹۱:۱۳۸۴)

۳-۲-۹ محوطه الهایی
این محوطه باستانی در ۳۰ کیلومتری اهواز و در مجاورت جاده آسفالته اهواز- اندیمشک واقع است و ۱۴۱۵۰ هکتار وسعت دارد. در شمال غربی ترانشه VI و در عمق ۱۲۵ سانتی متری آن خمره تدفینی یافت شد که به صورت مایل قرار گرفته بود. (تصویر ۳-۱۵) کاوش این قسمت با دقت بسیار انجام شده ولی متاسفانه با وجود سعی و کوشش بسیار برای سالم بیرون آوردن خمره تدفینی، زمانی که در معرض هوا قرار گرفت، قسمت بالایی آن از هم باز شد و فرو ریخت. بعد از فرو ریختن قسمت های بالایی خمره، قسمت هایی از تدفین از جمله بخش هایی از جمجمه، یکی از استخوانهای بازو، قسمت هایی از مهره های گردن، کتف و ستون فقرات مشخص شد. البته اکثر قسمتهای اسکلت پوسیده بود و به همین دلیل سن و جنسیت متوفی تشخیص داده نشد. (تصویر۳-۱۶) متوفی بصورت منفرد و به حالت جنینی تدفین شده بود. خمره دارای خمیره نخودی، طول ۲۰/۱ سانتیمتر و عرض ۶۵ سانتیمتر بود. همراه خمره هیچ شی سفالین یا تزئینی وجود نداشت. (روستایی، ۱۳۸۴: ۲۳۲-۲۳۱)
(تصویر ۳-۱۵) خمره تدفینی از محوطه پارتی الهایی (روستایی،۲۵۲:۱۳۸۵)
(تصویر۳-۱۶) جمجمه درون خمره از محوطه الهایی (روستایی،۲۵۲:۱۳۸۵)

خانم مهناز شریفی برای گاهنگاری الهایی از مقایسه فرم و گونه سفالینه مکشوفه با محوطه هایی چون گودین تپه، پاسارگاد، شوش، چغازنبیل، نوشیجان تپه و باباجان استفاده کرده است. (روستایی، ۱۳۸۴: ۲۳۴)
۳-۲-۱۰ تپه قلی درویش
تپه قلی درویش در نزدیکی جمکران واقع شده است. بر اساس اظهارات سیامک سرلک، سرپرست هیئت باستان شناسی، بیشتر این لایه ها در زیر لودرها از بین رفته است. اما در میان لایه های استقراری هزار سوم پیش از میلاد، تدفین خمره ای به دست آمد. این تدفین متعلق به کودکی است که هنگام فوت ۱۱ ماهه بوده و پس از آغشته کردن به گل اخرا، وی را درون خمره نهاده و با قرار دادن یک درپوش به خاک سپرده اند. همچنین اسکلت کودک سالم گزارش شده است. سرلک معتقد است این تدفین از هزاره ششم تا اوایل هزاره سوم پیش از میلاد، در فلات مرکزی ایران مرسوم بوده است. (www.chn.ir)
۳-۲-۱۱ تپه گیان
این محوطه باستانی در ۹ کیلومتری غرب نهاده واقع شده است. گورستان تپه گیان یکی از ساده ترین گورستان هایی است که تاکنون کشف شده است. گورهای کودکان فراوان و در آنها کوزه های بزرگی قرار داشت که داخل آنها چندین استخوان انسانی یافت شده است. (رفیعی، ۱۳۷۸: ۱۶۱) بیشتر خمره هایی که تاکنون بررسی شدند دارای فرم نرم و بیضوی بوده و با فرم زهدان قابل تطبیق اند. اما خمره های تپه گیان دارای ظاهری کاملا متفاوت هستند. خمره مکشوفه از گور شماره ۱۲۰ از گل خاکستری رنگ، با نقشهای سیاه به شکل مثلث با چند استخوان بچه دیده می شود. (تصویر ۳-۱۷) در گور شماره ۱۲۱ نیز ظرف سفالی بزرگی از گل قهوه ای رنگ، بدون تزئین، دهانه ای بیضوی به شکل بخاری و در داخل آن چند استخوان بچه دیده می شود. (تصویر ۳-۱۸) (سیدان، ۱۳۷۹: ۳۷۱)
(تصویر ۳-۱۷) خمره تدفینی از محوطه گیان(چایچی،۹۴:۱۳۸۴)

(تصویر ۳-۱۸)خمره تدفینی از محوطه گیان(چایچی،۹۴:۱۳۸۴)

۳-۲-۱۲ محوطه ازبکی
محوطه باستانی ازبکی در شمال شرقی روستای از بکی در ۱۵ کیلومتری جنوب غرب هشتگرد در ۷۳ کیلومتری شمال غرب تهران، واقع شده است. طی اولین فصل حفریات در تپه مرتفع، سه گور خمره ای از لایه اول و دوم به دست آمد. گور خمره لایه اول به شکل تخم مرغی و حاوی اسکلت کودک بود. رنگ آن نخودی روشن با دهانه شکسته و در عمق ۵/۱ متری از پهلو بر زمین قرار داشت. بلندی آن ۶۴ و بزرگترین قطر شکم آن ۵۴ سانتیمتر بود. (تصویر ۳-۱۹) دو گور خمره دیگر از لایه دوم بدست آمد. یکی از آنها به رنگ خاکستری و بیضوی شکل بوده و حاوی اسکلت کودک خردسالی بود. دهانه شکسته آن شاید به این دلیل است که دهانه خمره بیش از اندازه تنگ بوده است. پس از قرار دادن جسد با بستن دهانه خمره از ته خمره شکسته دیگری استفاده شده و آن را به صورت وارونه بر دهانه خمره قرار داده اند. درون خمره هیچ چیزی به همراه جسد دفن نشده بود. (تصویر ۳-۲۰) دومین گور با خمیره نخودی رنگ که سطح آن در قسمت گردن و شکم با خطوط موازی به رنگ اخرایی و نیز لبه آن به کمک نقطه چینی تزئین شده است. دهانه آن سالم است و به جای ته شکسته ظرفی برای بستن دهانه آن، از کاسه نخودی رنگ سالمی استفاده کرده اند که خمیر و ساختار بسیار خشنی دارد. این خمره که بلندای آن ۳۹ سانتیمتر است حاوی اسکلت کودک خردسالی است. (تصویر ۳-۲۱) (مجیدزاده، ۱۳۸۲: ۵۷)
(تصویر ۳-۱۹) گورخمره ۳۳۴ مکشوفه از مارال تپه در محوطه ازبکی (مجیدزاده،۱۶۴:۱۳۸۲)

(تصویر ۳-۲۰)گورخمره ۳۱۰ مکشوفه از مارال تپه در محوطه ازبکی (مجیدزاده،۱۶۴:۱۳۸۲)

(تصویر ۳-۲۱) تدفین گورخمره ای فصل اول ازبکی (چایچی،۱۰۰:۱۳۸۴)

۳-۲-۱۳ مارال تپه
یکی از چند تپه مذکور در محوطه ازبکی مارال تپه است. در سومین فصل حفریات در محوطه ازبکی توسط دکتر مجیدزاده گور خمره هایی به دست آمد. مشخصات این گورهای خمره ای بدین شرح است: یکی از گورخمره ها به کودکی یک تا دو ساله تعلق دارد. ظاهر این خمره نشان می دهد که قبلاً کاربردی متفاوت داشته و از آن در امر پخت و پز استفاده می شده زیرا نیمه پایین سطح بدن آن کاملا سوخته و سیاه شده است. جهت تدفین شرقی- غربی است و سر این اسکلت به سمت شرق و روبه سوی شمال قرار دارد. خمره دیگر از نوع سفال نخودی و ساده، جهت تدفین شرقی- غربی و حالت آن به صورت چمباتمه بود، سر به سمت شرق و صورت به طرف شمال قرار داشت. جسد متعلق به کودکی پنج، شش ساله بود. (تصویر ۳-۲۰) شاید بتوان گفت علت دفن کودکان و نوزادان در خمره های تدفین، کمک به تولد دوباره است. چنانکه “در کرت بچه های مرده را به شکل جنینی در می آوردند و در خمره ای می گذاشتند. در این حالت خمره نماد زهدان، چشمه زندگی جسمانی و فکری و نوعی بازگشت به سرچشمه بود.” (شوالیه، ۱۳۸۲: ۱۱۵)
یکی از گورخمره ها متعلق به یک نوزاد و دیگری دیگری متعلق به کودکی شش، هفت ساله که هردو با جهت شرقی- غربی دفن شده و دهانه آن با کاسه وارونه ای بسته شده بود. یکی دیگر متعلق به یک کودک خردسال که رنگ آن نخودی و سر آن با کاسه وارونه ای پوشانده شده و جهت آن شمالی- جنوبی بود. (تصویر ۳-۱۹) خمره دیگری متعلق به یک کودک که بر روی کف اجاق و درون خاکسترهای انباشته در درون آن قرار داشت. پراکندگی تدفین های خمره ای و ساده در هزاره های ۳و۱ق .م در (تصویر ۳-۲۲) قابل تشخیص است. (مجیدزاده، ۱۳۸۲: ۷۷) خاکستر از لحاظ نمادگرایی می تواند نمایانگر بازمانده باشد. آتش می سوزد و خاکستر را از خود برجای می گذارد. با این نگاه شاید بتوان گفت جسد نیز باز مانده جسم است پس از خاموش شدن آتش زندگی. بنابراین می توان چنین پنداشت که قرار دادن گور خمره بر خاکسترهای انباشته در ارتباط با مفاهیم مرگ و زندگی است. دکتر مجیدزاده سرپرست هیئت باستان شناسی محوطه ازبکی، سفال لبه وار ریخته و یک لوح و یک پیکره گلی متعلق به فرهنگ ایلامی و ظروف سفالی را شبیه سفال سیلک V و سفال هزاره سوم گیان معرفی کرده و گورهای خمره ای را متعلق به دوران ماد می داند. (همان، ص ۷۹) اما چایچی مدعی است هیچ نوع دلایل گاهنگاری برای منتسب کردن این گور خمره ها به دوران ماد ارائه نشده و وی آنرا رد می کند. (چایچی امیرخیز، ۱۳۸۴: ۵۷)
(تصویر ۳-۲۲) مارال تپه، نمودار تدفین های خمره ای و ساده در هزاره های سوم و اول ق .م (مجیدزاده،۱۲۵:۱۳۸۲)

۳-۲-۱۴ کلورز

امکانات ورززشی-امکانات آموزشی
امکانات سلامتی و اجتماعی
خدمات رسانی
کیفیت زندگی
اجتماعی
آموزش-جمعیت
پویایی فرهنگی
سلامت
امنیت-مسادل اجتماعی
موقعیت اقتصادی
درآمد و مصرف
بازارکار
بازارمسکن
پویایی اقتصادی
موقعیت محیطی
فضای سبز
کیفیت هوا-سروصدا-آب و هوا
کیفیت آب استحمام
زیرساخت های اساسی
در یک تقسیم بندی ابعاد کیفیت زندگی براساس حوزه های تاثیر به ۵ دسته تقسیم می شوند: اجتماعی و فرهنگی، روانشناختی، اقتصادی، جسمی و فیزیکی و محیطی است(فرجی ملایی،۱۳۸۹: ۲۴-۲۷).
۲-۲-۲-۹-۱- بعد اجتماعی و فرهنگی کیفیت زندگی
بعد اجتماعی از جمله عوامل کلیدی در شکل دادن کیفیت زندگی است که تأثیر قابل توجهی بر احساسات اساساً اجتماعی مردم دارد. این بعد در سطح میانه مورد سنجش قرار می‌گیرد و شاخص‌های آن تلفیقی از شاخص‌های ذهنی و عینی کیفیت زندگی هستند.
۲-۲-۲-۹-۲- بعد روانشناختی کیفیت زندگی
بسیاری از نظریه‌پردازان بر میزان احساسات سعادت فرد از زندگی به عنوان عامل تعیین‌کننده در نگرش فرد به زندگی تأکید کرده‌اند. در حقیقت از جمله عواملی که برای مدت زیادی از جانب روانشناسان به عنوان مشخصات تعریف‌کننده احساس سعادت یا خوشبختی ارائه شده‌اند می‌توان به معیارهایی نظیر دوست داشتن دیگران، لذت بردن از زندگی یا شناخت خود اشاره کرد.

۲-۲-۲-۹-۳- بعد اقتصادی کیفیت زندگی
این بعد بیشتر ناظر بر توانایی مالی، میزان دارایی، قدرت خرید و مصرف، برخوداری از امکانات رفاهی در سطح فردی و گروهی و در میزان رشد خالص و ناخالص ملی، ضریب جینی، دستیابی به شغل و فرصت های شغلی و مورادی از این قبیل در سطح کلان و ملی است.
۲-۲-۲-۹-۴- بعد جسمی و فیزیکی کیفیت زندگی
این بعد بیشتر در حوزه سلامت و بهداشت فردی و شخصی می باشد. در بخش جسمانی مولفه هایی مانند: قدرت، انرژی و توانایی انجام فعالیت های روزمره و خودمراقبتی ودر بخش مربوط به بیماری علائم بیماری مانند درد، ازکارافتادگی، ناتوانی در دسترسی به درمان مناسب،  شیوه های درمانی نامناسب و …. مورد تفسیر و سنجش قرار می گیرند.
۲-۲-۲-۹-۵- بعد محیطی کیفیت زندگی
این بعد در سطح کلان قرار دارد. شرایط خارجی و عوامل محیطی را مورد بررسی قرار می‌دهد. وضعیت کالبدی و فیزیکی محیط زیست افراد در محیط های شهری، روستایی و عشایری در زمینه مسکن، زیرساخت های حمل و نقل، زیرساخت های مربوط به معماری میحط و منظر، وضعیت آلاینده های محیطی(آلودگی هوا، آلودگی های صوتی، تصویری در محیط و…). امکانات و خدمات زیرساختی در حوزه فن آوری اطلاعات و ارتباطات، قوانین و مقررات موجود در حوزه های مختلف، خدمات عمومی در اجتماع و… از جمله مولفه های محیطی کیفیت زندگی هستند.
۲-۲-۲-۱۰- مولفه های کیفیت زندگی
مدل ۷ مولفه ای کیفیت زندگی مارتین و مندوزا^[۱۳۹]:
این مدل یکی از جدیدترین مدل های توصیف و تبین کیفیت زندگی است که توسط مارتین و مندوزا در سال ۲۰۱۲ ارائه شده است. در این مدل مفهوم کیفیت زندگی متشکل از ۷ جنبه یا مولفه است که عبارتند از: سلامت، تحصیلات، فعالیت های فردی، صدای سیاسی و حکمروایی، ارتباطات اجتماعی، شرایط زیست محیطی و ناامنی.
هریک از این مولفه ها شامل متغیرهایی است به صورت عینی و مشخص ابزار لازم را برای سنجش مولفه های کیفیت زندگی در اختیار محققان خواهدگذاشت.
نرخ بیکاری
شرایط اقتصادی-اجتماعی
تسهیلات سلامت
تسهیلات حمایت اجتماعی
آلودگی
آلودگی صوتی
نبود نظافت و پاکیزگی
وزن بخش سوم
امکانات آموزشی
سطح تحصیلات متوسطه
تحصیلات پس از دوره اجباری
تحصیلات دانشگاه
زمان مسافرت
متوسط فضا برای ساکنین
شرایط فیزیکی سکونت
نبود پارک
ارتباطات ناکارآمد
کیفیت زندگی

ب) تعاریف عملی ………………………………………………………………………………..۱۳
فصل دوم: گستره نظری و پیشینه پژوهش
۱-۲کم توانی ذهنی …………………………………………………………………………..۱۵
۱-۱-۲شیوع ……………………………………………………………………………………..۱۷
۲-۱-۲طبقه بندی کم توانی ذهنی ………………………………………………………… ۱۸
۱-۲-۱-۲طبقه بندی انجمن امریکایی کم توانی ذهنی………………………………..۱۸
۲-۲-۱-۲طبقه بندی بر اساس انتظارهای آموزش پذیری……………………………..۲۰
۳-۱-۲ویژگی های شناختی دانش آموز کم توان ذهنی………………………………………۲۱
۴-۱-۲ویژگی های عاطفی و روانی کودکان کم توان ذهنی…………………………….۲۴
۲-۲ فراخنای توجه………………………………………………………………………………۲۶
۱-۲-۲فیزیولوژی توجه………………………………………………………………………..۲۷
۲-۲-۲عوامل موثر در توجه…………………………………………………………………..۳۰
۳-۲-۲انواع توجه……………………………………………………………………………….۳۱
۴-۲-۲عملکردهای توجه………………………………………………………………………۳۳
۵-۲-۲کمبود توجه……………………………………………………………………………………………..۳۸
۶-۲-۲درمان ………………………………………………………………………………………………………۴۰
۷-۲-۲کم توانی ذهنی و اهمیت توجه……………………………………………………۴۲
۳-۲نمایش درمانی……………………………………………………………………………………………….۴۴
۱-۳-۲تاریخچه نمایش درمانی …………………………………………………………………………..۴۵
۱-۲-۳-۲انجمن نمایش درمانگران بریتانیا………………………………………………………….۴۷
۲-۲-۳-۲انجمن ملی نمایش درمانی امریکا……………………………………………..۵۰
۳-۳-۲ابزار نمایش درمانی……………………………………………………………………..۵۲
۴-۳-۲اهداف نمایش درمانی………………………………………………………………….۵۸
۵-۳-۲رویکردهای نمایش درمانی……………………………………………………………۵۸
۱-۵-۳-۲دیدگاه انسان شناسی/آیینی جنینگز……………………………………………..۵۹
۲-۵-۳-۲نظریه نقش رابرت لندی……………………………………………………………۶۰
۳-۵-۳-۲دیدگاه پنج مرحله ای امونا……………………………………………………….۶۱
۶-۳-۲روان نمایش درمانی و نمایش درمانی………………………………………………۶۲
۷-۳-۲نمایش درمانی برای کودکان…………………………………………………………۶۴

۸-۳-۲نمایش درمانی در آموزش ویژه……………………………………………………..۶۵
۹-۳-۲استفاده از نمایش درمانی برای افراد دارای مشکلات یادگیری……………..۶۷
۱۰-۳-۲توجه در نمایش درمانی………………………………………………………………۶۸
۱۱-۳-۲اجزاء جلسات نمایش درمانی………………………………………………………..۶۹
۴-۲بررسی متون…………………………………………………………………………………..۷۲
۱-۴-۲تحقیقات انجام شده داخلی……………………………………………………………۷۲
۲-۴-۲تحقیقات انجام شده خارجی………………………………………………………….۷۳
فصل سوم: روش شناسی پژوهش
۱-۳نوع مطالعه و طرح پژوهشی…………………………………………………………….۷۸
۲-۳جامعه آماری …………………………………………………………………………………۷۸
۳-۳روش نمونه گیری و گروه نمونه ………………………………………………………..۷۸
۱-۳-۳معیارهای ورود به مطالعه ………………………………………………………………۷۹
۲-۳-۳معیارهای خروج از مطالعه …………………………………………………………….۷۹
۴-۳ابزار پژوهش …………………………………………………………………………………۷۹
۱-۴-۳آزمون مربعات دنباله دار تولوز- پیرون……………………………………………۷۹
۱-۱-۴-۳نمره گذاری و تفسیر نتایج…………………………………………………………۸۰
۲-۴-۳آزمون شناختی تشخیصی کی………………………………………………………..۸۱
۱-۲-۴-۳نمره گذاری و تفسیر نتایج…………………………………………………………۸۲