از سوی دیگر، اغلب مخالفت­های حکومت­ها با روایتِ مثبت (و نه منفی) از مدرنیته، ممکن است به چالشی با‌ایده­ ها و ارزش­های اخلاقی و انسانی و مطلوبِ همگان منجر شود و‌این هنجارها را صدمه بزند؛ ارزش­­هایی نظیر حقوق بشر، قانون­مداری، و آزادی­های مردم­سالار. از سوی دیگر، نگاهی به تجربه ­های تاریخی­ای چون نازیسم و بومی­گرایی و ناسیونالیسم نژادی، به ما یادآور می­ شود که خطراتی چون دشمنی با آزادی و رایج شدن انگیزه­ های خشونت­بار، به لحاظ فرهنگی، ریشه در ستیز با عقل­گرایی مدرن دارد. حال می­توان حدس زد که اگر میان مدرنیته و‌این چالش­ها سازگاری پدید‌اید، شاهد شکل­ گیری مدرنیته­های جدیدی خواهیم بود که تنوع، فراگیری و گشودگی بیشتری خواهند داشت.
با‌این حال و به­­رغم امیدها برای تجدید دوران شکوفایی تمدن اسلامی-‌ایرانی، در انگاره­ی ذهن ملت ما، هویت امری متکثر و پاره­پاره است؛ خلوص هویتی و وحدت هویتی نوعی تحجر هویتی است. خودِ‌ایرانیِ صِرف یا خود اسلامیِ صِرف به تنهایی معنا ندارد. مسئله­ امروز هویت‌ایرانی، نحوه جذب هویتِ تجدد است؛ چنان که به نظر می­رسد هویت­های ایرانی و اسلامی به اعتبار تعلق جهان­ها یا نظامات وجودی واحد با هم سازگارند، در حالی که‌این وضع در مورد هویت تجدد مصداق ندارد^[۱۱۲۵]. «سنت» که در عصر طلایی فرهنگ‌ایرانی، چندوجهی متکثر و سرشار از عقلانیت بود، در بستر تحولاتی چند – به خصوص در حوزه فهم دین – تکیه خود را بر خرد و عقلانیت از دست داد، از زمانه به دور افتاد، فاقد توانایی برای طرح پرسش­های جدید شد و بحران هویت را پیش آورد. فقه، بسیاری از داشته­های خود را در مواجهه با عقلانیت در دایره هویتیِ‌ایرانی از دست داده و‌این خود منجر به تنگ­تر شدن دیگر مؤلفه­ های هویتی‌ایرانی شده است. به همین خاطر، مهم­ترین وظیفه ­ای که بر عهده روشنفکران است اصلاح گفتمان غالب پیرامون سیاستگذاریِ دینی در کشورهای اسلامی است. البته حکومت نباید روشنفکر را مسخّر و کارمند خود بخواهد. انتظارات از روشنفکر عبارتند از: رازدانی، دلیری، ابداع تئوریک در دوران بحران و گسست و گذر، چندمنبعی بودن و شاخص­ های متعدد دیگری از‌این دست. تلاش روشنفکر دینی در‌ایران پیش از انقلاب،‌ایدئولوژی کردنِ دین بود و اکنون مسئولیت اصلی روشنفکر دینی نه‌ایدئولوژیک کردنِ دین و جهت دادن به دین، بلکه جهت دادن به فهم – فهمِ از دین – است.

در روند بازگشت به خویشتن، پویایی دین نقش عمده­ای داشت. در‌ایران بزرگ­ترین نقش در مقابل غرب­زدگی و‌ایجاد نهضت بازگشت به خویشتن بر عهده روحانیت و علمای اسلامی بود. پس از قیام ۱۵ خرداد ۱۳۴۲ بازگشت به خویشتن به صورت جدی مطرح شد و به صورت یک جریان غالب در جامعه درآمد^[۱۱۲۶]. در یک مقیاس زمانیِ بلندتر، اگر بخواهیم صد و پنجاه سال اخیرِ تحول گفتمانی در‌ایران را خلاصه کنیم باید بگوییم روشنفکران‌ایرانی در برابر مسأله غرب واکنش­های گوناگونی نشان داده­اند که می­توان آن را در یک طیف، از آرمانی کردن غرب تا شیطانی کردنِ آن، خلاصه کرد و مراحل «شیفتگی»، «تقلید»، «انتقاد» و حتی «نفی» غرب یکی پس از دیگری و گاهی همزمان ظاهر شدند. تقابل دو احساس متضاد شیفتگی و نفرت نسبت به غرب، یافتن موضع و رویکرد معقول و مطلوب نسبت به آن را دشوار ساخته است و رویکردهای رایج عموماً افراطی یا تفریطی هستند.
رویکردهای رایجِ عموماً افراطی و تفریطی به ماهیت و کارکرد دین، ظاهراً آنچنان که باید، به‌این حقیقت توجه ندارند که دینداری یک پدیده دوبُعدی است؛ یکسر آن در عالم الوهیت است و سر دیگری در عالم انسان زمینی. دینداری با همه نواقص و ظلمت­های عالم انسان آغشته می­ شود و‌این واقعیتی است انکارناپذیر. عدم توجه و عدم باور به نکته مذکور، از مصادیق سنّت­گراییِ نامطلوب در فهم دین است.‌این نوع سنّت­گراییِ نامطلوب که در پیرامون توحید شکل می­گیرد عبارت است از رسوبی شدن خطاهای فکری، احساسات و عاطفه­های زیانبار، منافع گروهی و طبقه­ای، آداب و رسوم غلط و مانند‌اینها در حول و حوش اندیشه­ توحیدی و آفت­زده و فلج کردن آن اندیشه. از جمله زیان­بارترین نمودهای سنّت­گراییِ نامطلوب در اندیشه دینی،‌این باورِ رایج است که معرفه­النفسِ فلسفی و حکمت عملی قدما می ­تواند پیش­فهمِ استنباط قرار گیرد و به هیچ علم دیگری نیاز نیست؛ در‌این نظریه خطای بزرگی هست.‌این حضرات به‌این مهم توجه نمی­کنند که فلسفه بر اثر تحول و تکامل علوم همواره دستخوش موضوعات و دگرگونی­های سریع و عمیق می­گردد^[۱۱۲۷]. بخش قابل توجهی از گفتمان­های اسلامی-‌ایرانیِ معاصر درباره «اصالت» که بیانگر نوعی بحران امنیت درونی و تلاش برای دستیابی به وحدت است، به کاربرد مفاهیمی وابسته­اند که معنایشان بدیهی فرض می­ شود: غرب، کل­گرایی، سنت، بومی­گرایی و… . در نتیجه­‌این وضع، بحث در حد سطح ساده­ای از تقابل­های (درون/ بیرون/ شرق/ غرب) باقی می­ماند و به سطوح جدی­تر کشیده نمی­ شود که در آن، خودِ‌این مفاهیم مورد مجادله قرار می­گیرند و از نو تعریف می­شوند. به علاوه،‌این گرایش، یک واقعیت تجربه و درک ویژه‌ایرانی از مدرنیته را نادیده می­گیرد.
نمود دیگری از سنّت­گراییِ نامطلوب در فهم دین، که مانع استفاده از ظرفیت غنی دین در امر نظام­سازیِ علمی و اجتماعی می­گردد،‌این باورِ رایج و غلط است که نقد اندیشه دینی، با ثبات اصول‌ایمانی و حرمت عالمان دین منافات دارد. نقد درونیِ اندیشه دینی، چنین عواقبی ندارد. اتفاقاً نقد نهادهای دینی، و عالمان دینی، یکی از ضرورت­های مبرم زندگی مؤمنانه است.چه، آنچه عالمان دین به نام دین در جامعه مطرح می­ کنند یک معرفت بشری است؛ زیرا عالمان دین با معیارهای بشری دعوت انبیا و وحی را می­فهمند و تفقه می­ کنند و فقه و اصول و حدیث و… می­نویسند. از ابتدای پیروزی شکوهمند انقلاب اسلامی، در خلال پیدایی مسائل و مشکلات جدید داخلی و خارجی، هر گروهی می­کوشید پاسخ­ها و راهکارهای خود را به موازین دینی و دیدگاه­ های رهبری وفادارتر و مومن­تر نشان دهد، ولی اهمیت و قدرت اثرگذاری برخی از‌این مسائل و مشکلات چنان بود که چاره­ای جز تحول در دیدگاه ­ها برای حفظ نظام باقی نمی­گذاشت. چنین تحولی، در حین حال، می­توانست نشانه کارآمدی نظام و پویایی‌ایدئولوژی مذهبی آن به شمار‌اید. به دیگر سخن، اشاره به تحولات فکری مرحوم امام (ره) – به عنوان مبنای تئوریک نظام سیاسی برآمده از انقلاب – و زمینه­سازی وی برای بازنگری در برخی خط­مشی­ها و رویه­های داخلی و خارجی بر‌این فرض مبتنی است که‌این تحولات فکری، واکنشی به مشکلات نظام در برآورده آرمان­ها و اهداف اعلام شده است؛ یعنی رهبران نظام تلاش می­ کنند که کارآیی نظام جدید را به هر ترتیب بالا ببرند؛ چرا که مشروعیت آن تا حدود زیادی وابسته به‌این مسأله است^[۱۱۲۸]. به بیان دیگر، دستاوردهای دولت اسلام­گرایایران در خلال یک دهه پس از پیروزی انقلاب اصلاً در حد انتظار و غایت آن نبود.‌این اوضاع و شرایط و عوامل متعدد دیگر، زمینه را برای تقویت – اگرچه نه تثبیتِ – نگاه واقع­گرایانه به مسائل داخلی و خارجی مساعد کرد.
بر همین اساس است که محمد ارکون – روشنفکر دینی برجسته جهان اسلام – سعی می­ کند متافیزیک استعلایی و نظام­های بنیادگرا، از جمله ساختمان­های خطی تاریخ که‌این گفتمان­ها به آن گرایش دارند گام بردارد. هدف او بازگشایی درک اسلام نه فقط به مثابه یک دین، بلکه به عنوان یک سنت فکری است؛ البته سنتی که متاسفانه در پی توقف شرعی بحث درباره قدیم بودن قرآن در قرن یازدهم هجری به دلایلی خصوصا استبداد و اخباری­گری، بخش اعظم امکانات رشد خود را به یکباره از دست داد. لذا او به درستی سعی می­ کند نشان دهد که اسلام (و دین به طور کلی) گفتمانی را نمایندگی می­ کند که تابع همان قیدها و محدودیت­های تاریخی و احتمالی گفتمان­های دیگر است. ارکون بر‌این اساس استدلال می­ کند که در قرآن سه سطح مختلف کتاب کهن (یک پیام پوشیده)، وحی یا بیان شفاهی، و متن مکتوب برای تفسیر وجود دارد، و تنیدگی‌این سه سطح در هم باعث خلط کردن آنچه یک فرایند تاریخی است با کلام خداوند شده، و تقدیس جزم­های انسانی به مثابه حقیقتِ متعالی را به بار آورده است. بنابراین، او خواستار بازسازی سنتِ پذیرفته­ شده و بازشناسی مناسبات قدرت در گفتمان است. در‌این بستر، وحی دارای ابعاد درون­زاد تاریخی است، و نه ابژه­ای متعالی در فراسوی تاریخ بشر و تعامل وحی و حقیقت زیر فشارهای تاریخی صورت می­گیرد.‌این‌ایدئولوژی­ها بهره­ گیری از سنت اسلامی را محدود می­ کنند و امکانات گسترده و خارق­العاده­ی آن را که در تاریخ به نمایش درآمده است در محاق قرار می­ دهند.
چاره چیست؟ انعطاف­پذیری فرهنگ­ها و تمدن­ها و باور به همزیستی جهان­ها چگونه میسر است؟ در پاسخ باید گفت اولین گام در‌این مسیر، تثبیت‌این باور و‌این گفتمان است که تفسیر و اجتهاد عالمان دین اسلام نیز همانند هر تفسیر دینی از هر امری، مشمول یک اصل کلی دانش هرمنوتیک، یعنی «ابتناء تفسیر و فهم متون بر پیش­فهم­ها، علائق و انتظارات مفسّر» است و استثنایی در کار نیست^[۱۱۲۹]. تنقیح تمام­عیار پیش­فهم­ها، علائق و انتظارات مفسّران و فقیهان در هر عصر، شرط اساسی و اصلی هرگونه تفسیر و افتاءِ قابل قبول است و تکامل دانش دین بدون‌این تنقیح میسر نیست؛ برون­شدن جهان اسلام از مشکلات نظری و عملی که تمدن پیچیده­ امروز برای آن به وجود آورده تنها با‌این بازنگری و تنقیح ممکن می­ شود. حوزه ­های علوم اسلامی باید از دانش هرمنوتیک با تمام علاقه و توان خود استقبال کنند؛ زیرا مباحث‌این دانش است که ضرورت تنقیح مقدمات و مقوّمات تفسیر متون اسلامی و خصوصاً اجتهاد را روشن می­سازد. در هرمنوتیک ­آموخته­ایم که زبان، یک پدیده تاریخی است و شرط­ها و امکان­های «بیان» تاریخی و متحول­اند. غفلت گذشتگان از مبانی و پیش­فرض­های «فهم متون» به‌این جهت بود که در گذشته افق تاریخی مؤلفان متون و مفسران آنها با یکدیگر چندان متفاوت نبود و چون تجربه­ها و زبان­های آنها مشترک بود لازم نبود محتوایی از یک افق تاریخی در افق تاریخی دیگر ترجمه شود^[۱۱۳۰]. نگرش چندوجهی به متن و بدیهی­نینگاشتنِ معنا نیز بر‌این رویکرد انتقادی مبتنی است که برخورد ساده با متن می ­تواند موجب‌این اشتباه شود که یک تفسیر معیّن تنها تفسیرِ ممکن انگاشته شود و یا‌این توهم پیش‌اید که پیش­دانسته ­های مفسر درباره موضوع، تنها معنای قابل فهم از متن است؛‌این نگرش انتقادی از طرفی مانع گرفتار شدن مفسر در جزمیت ذهنی قبلی­اش می­ شود و از طرف دیگر، موجب عبور از شکاکیّت و نسبیّت می­گردد، و از‌این تصور که هر کس می ­تواند متن را هر طور خواست بفهمد، جلوگیری می­ کند. با‌این وجود، نباید فراموش کنیم که قرآن کریم، قطعی­الصدور و ظنّی­الدلاله است و سنّت، ظنّی­الصدور و ظنّی­الدلاله است. مسأله حجیت ظواهر کتاب و سنّت درباره احکام شرعی – که برای فقها و برخی از دیگر دین­پژوهان مطرح است – مسئله­ای است مربوط به پس از تفسیر و فهم کتاب و سنت است.
نکته دیگر آن که، اندیشه­ های قبلی فقیه که به علم فقه مربوط نمی­ شود و به فلسفه و کلام و فلسفه سیاسی و اجتماعی و… مربوط است نقش عمده­ای در فهم یک حکم ابدی از یک‌ایه قرآنی بازی می­ کند. از‌این رو، علم اصول تنها بخش کوچکی از مقدمات اجتهاد است. شناخت نظام­های سیاسی و نظریه­ های اجتماعی و امثالهم دیگر به فقه مربوط نیست.‌این شناخت را فقیه از تجربه ­های بشری و علوم زمینی به دست می ­آورد.
گفتار دوم: سنت­گرایی دینی
مفهوم سنت، کم و بیش، مفهومی است ثابت و معین، درون­مایه­ای است برای به فهم درآمدن، نه درون­مایه­ای در حال تحول و دگرگونی. سنت، صورت کوتاه­شده یا رمزنوشته­ای برای یک جهان­بینی عام است^[۱۱۳۱]. سنت، در ناب­ترین معنایش، «ادعای فهم حقیقت ازلی» است، اعم از‌این که‌این ادعا روا یا ناروا باشد و مدعی، عالم یا جاهل به ناروایی ادعایش باشد. سنت، خود را فهم علت نخستین، داده کیهانی یا حقیقت مصدری می­نامد که در تار و پود کل عالم تنیده شده است. بدین لحاظ، سنت اصولاً پذیرای برهان نیست؛ اصلی است بدیهی و به خودی خود معتبر که در مواجهه با آن تنها فهم یا عدم فهم آن ممکن است. سنت ازلی – یا حکمت خالده – منشأ فوق بشری دارد و به هیچ وجه فراورده یا پرورده فکر بشر نیست؛ در ذات خود بی­صورت و فوق شخصی است و از‌این رو از هر تعریف دقیقی بر اساس معیارهای کلام و اندیشه بشری می­گریزد.
سنت در قالب معانی گوناگونی به کار می­رود: ۱) سنت به معنای حکمت نخستین و ازلی، یا همان حقیقت تغییرناپذیر و بی­صورت؛ ۲) سنت به معنای تجسم صوری حقیقت در هیأت یک دین خاص که در خلال زمان منتقل شده است؛ ۳) سنت به معنای محمل انتقال‌این تجسم صوری ؛ ۴) سنت به معنای تجسم صوری یا خود جریان انتقال.
تحولات در مطالعه ادیان در دهه­های اخیر نشان از پیشرفت­های واقعی و و مهم دارند: آگاهی در حال رشد نسبت به محدودیت­های تاریخ­گرایی و تجربه­گرایی،‌ایستادگی در برابر تقلیل­گرایی­های مخرّب، و عمق­بخشی به جست­و­جوی معانی بنیادین و مفاهیم معنوی و تفسیر روزآمد از آنها را باید از جمله ارزشمندی­های سنت­گراییِ معاصر دانست. سنت­گرایان در نهایت به واقعیت­های فراتاریخی اهتمام می­ورزند: از‌این رو، خود تاریخ باید یک ابزار کمکی محدود باقی بماند و نه یک سکوی معرفت­شناختی.
سنت­گرایی به عنوان جریانی معاصر در رقابت (گاهی تنش و البته در بسیاری موارد هم در تعامل) با مدرنیسم قرار می­گیرد. اما نگرش به سنت به عنوان «حکمت خالده» یا «خِرَد جاویدان»، به وجود یک سنت زنده، پویا و ازلی معتقد است که هرگز از بین نمی­رود، واحد است و در قالب­های گوناگون متجلی می­ شود.‌این معنای از سنت با سنت به معنای متعارف؛ یعنی آداب و رسوم و عادت بسیار متفاوت است. در‌این دیدگاه، سنت، وسیله رسیدن انسان به خدا و شامل مبانی مابعدالطبیعه یا وجودشناسی، انسان­شناسی، اخلاق و خداشناسی است. در قلب تمام سنن، «حکمت خالده» وجود دارد. کوماراسوامیحکمت خالده را مجموعه اصول و آموزه­هایی می­داند که درباره خدای تعالی، خلقت و انسان است و در سنت مطرح می­ شود؛ که هر شکلی به خود بگیرد، همیشه و همه جا یکی است^[۱۱۳۲]. مقوله حکمت خالده، سخنی است از منظر معرفتِ تحقق­یافته، نه از منظر صِرفِ یک نظریه­؛ و‌این که‌این نگرش، تنها ناشی از متحقق شدن به حقایق است.
سنت­گرایان، عهده­دار بیان و شرح «فلسفه جاویدان»­^[۱۱۳۳] هستند که در بطن ادیان گوناگون و در پس صور متکثر سنت­های متفاوت جهان قرار دارد. آنها در عین حال خود را وقف حفظ و توضیح صور سنتی­ای ساخته­اند که جهت وجودی هر میراث دینی به شمار می ­آید و تمامیت و یکپارچگی صوری آن را تضمین و، بر همین مبنا، اثربخشی معنوی آن را تأمین می­ کنند^[۱۱۳۴]. رنه گنون هشدار می­دهد که اغلب سنت­گرایان که در واکنش به پیشروی بی­وقفه و بی­رحمانه­ی تجددخواهی خواستار نوعی بازگشت به سنت و اعاده آن در غرب هستند، خود از ماهیت حقیقی سنت آگاه نیستند و لذا با «روح راستین سنت» تفاهم ندارند.‌این فقط بخش اندکی و ضمناً همچنین فقط یکی از تفسیرهای ارائه شده از سنت است که دلالت بر نقد قدرتمند و سازش­ناپذیر بر جهان­بینی تجددخواهِ غربی است و حامل استلزامات مهمی برای مطالعه دین است. سنت­گرایان پس از توضیح معنای سنت، به بیان ویژگی­های یک سنت زنده و پویا می­پردازند و چارچوبی را تعیین می­ کنند که افراد بر مبنی آن بتوانند، یک سنت اصیل و البته بسیار پویا را که از سنت­های ساختگی در دنیای متجدد بازشناسند. سنت­گراییِ حقیقی – و نه البته رایج – هرگز متمایل به جزم­گرایی و تصلب فکری نیست. توضیح آن که، همان گونه که ادیان متنوع و متکثری وجود دارد، سنت­ها نیز متنوع­اند. اگر یک سنت ازلی و واحد (حکمت خالده- دین) وجود دارد، اما در تمام سنت­های بعدی انعکاس دارد و نه تنها آنها را نفی نمی­کند، بلکه تأییدکننده همه آنهاست.
آنچه به سنت­گرایان اجازه می­دهد علم جدید را زیر سؤال برند، مجموعه ­ای از اصول مابعدالطبیعیِ به روشنی بیان­شده و حقایق و ارزش­های محفوظ در سنت­های دینی است.‌این نکته بسیار مهمی است که مخالفت­ها و سرزنش­های سنت­گرایان متوجه یافته­های علم بما هو علم نیست؛ آنان تاریک­اندیش نیستند، بلکه‌این اعتراض­ها متوجه فقدان آن اصولی است که‌این کشفیات را در بستری جای دهد که بتواند از حقایق بی­اندازه مهم­تری که در سنت محفوظ­اند پاسداری کند. علم جدید، جلوه هوش بدون حکمت و تبلور حماقتِ مبتنی بر اطلاعات دقیق است. علم جدید درباره واقعیاتی که‌ایمان، وحی و تعقل شهودی در اختیار می­نهند مطلقا هیچ چیز نمی­داند و نمی­تواند بداند. علم جدید، غیر انسانی است دقیقاً به‌این دلیل که منحصراً انسان­انگار است. از منظر سنت­گرایی، تعادل اول از همه در به ­رسمیت ­شناختنِ تفوق تعالیم سنتی بر هرگونه علم ناسوتی و در عین حال پذیرش واقعیت­هایی است که طی پژوهش علمی، در محدوده­های مناسب و شایسته کشف شده است؛ هرچند‌این واقعیت­ها غالباً هیچ ربطی به تقدیر معنوی انسان­ها ندارند. از سوی دیگر، همه‌ایسم­ها به علاوه­ی‌ایدئولوژی­های بی­شمارِ تجددگرایانه­ی دیگر که مصاحب آنهایند، فلسفه­هایی جعلی و ساختگی­اند؛ زیرا به طبیعت واقعی ما خیانت می­ کنند^[۱۱۳۵]. در پدیدارشناسی چیزی در پسِ پدیدارها وجود ندارد. از‌این رو، «ذات» باید در خود پدیدارها به ادراک درآید.
سنّت که جایگاه بسیار والایی در اندیشه بومی­سازی و خصوصاً بومی­سازیِ سیاست جنایی دارد، چه ارتباطی با عناصرِ هویتیِ‌ایرانیان می ­تواند داشته باشد؟ در پاسخ، باید بدانیم مردم­سالاری ثمرات گرانمایه­اش میراث خاص غرب نیست، بلکه میراث مشترک بشریت است.‌ایرانیان نیز در شکل­ گیری‌این پدیده هویتی نقش مهمی داشته اند. نقشی را که‌ایران در‌این مسیر بازی کرد، افزودن فکر عدالت به مردم­سالاری بوده است. با‌این وجود، مردم­سالاری در حال ظهور در‌ایران، نوعی مردم­سالاری دینی است که باید به مرور زمان به یک سنت تبدیل شود.
عناصر تشکیل­دهنده هویت‌ایرانی و فاکتورهایی که بر اساس آن می­توان گفت «ایرانی کیست؟» تأثیرپذیر و قابل­تغییر هستند. در نتیجه، خودِ هویت نیز نمی­تواند ماهیتی تحول­ناپذیر و ابدی و غیر قابل تغییر داشته باشد. دنیای امروز، دیگر آن دنیای قبیله­ایِ گذشته نیست و حقیقتاً عصر ارتباطات پیشرفته و تضارب آراء و فرهنگ­های مختلف و متفاوت است. بنابراین، الگوها و چارچوب­های گذشته و سنتی جوابگوی تحولات و تبدیلات سریع امروزه نیستند. معیارها و قالب­بندی­های انعطاف­ناپذیرِ به ارث رسیده از دوران استبداد و تحجر و حتی فرمول­های شکست­خورده­ی‌ایدئولوژیکی نیز نمی­تواند راهگشای مشکلات ما باشد.
در واقع، عناصر سنتی هویت‌ایرانی نظیر تاریخ، سرزمین، اسطوره­ها و فرهنگ مشترک اگرچه هنوز کارآمدی خود را تا اندازه قابل توجهی حفظ نموده ­اند، اما تداوم‌این کارآمدی را نباید امری بدیهی تلقی کرد. روش­های مورد استفاده نظام سیاسی حاکم برای استخراج عناصر جدید از سه منبع اسلام،‌ایران و غرب باید مورد بازاندیشی و بازنگری جدی قرار گیرد. امروزه‌ایرانی بودن یا نبودن، بیش و پیش از هر چیز، یک موضوع سیاسی و حقوقی است، نه هیجانی و عاطفی. در‌این به اصطلاح دهکده جهانی، تأکید بر حقوق بشر خصوصاً آزادی و تضمین­های حقوقی آزادی از جمله اصول اولیه راهبردی تعامل با جامعه جهانی و بهره­مندی از مزایای‌این تعامل است. بنابراین، مسئله هویت ملی و‌ایرانی بودن را باید علاوه بر موضوعات سنتی، در چارچوب حقوق بشر، مردم­سالاری و آزادمنشی و مجموعه ارزش­ها و باورهای مشترک و معیارهای انسانی و حقوقی تعریف کرد. مردم­سالاری دینی نیز در واقع تلاشی است در راستای پذیرش دموکراسی و به همان اندازه، کوششی است در جهت حفظ هویت دینی، تاریخی و سنتی‌ایرانیان. وجود چندین ویژگی مهم در مفهوم مردم­سالاری دینی از جمله عدالت، حاکمیت و حکومت مردم، تأکید بر حق مدنی و سیاسی، دسترسی یکسان به قدرت، امکان شکل­ گیری جامعه مدنی، اعتقاد به چرخش قدرت و نخبگان سیاسی، اعمال قدرت در چارچوب قانون، تفکیک قوا و آزادی بیان باعث شده تا‌این الگو مضمونی جهان­شمول داشته باشد. بنابراین، تقویت مؤلفه­ های جدید هویت‌ایرانی به ویژه اصل مردم­سالاری دینی و استفاده از مزایای آن در کنار توجه و پاسداشت عناصر دینی، تاریخی و سنتی هویت ملی‌ایران، اثربخشیِ بیشتر قدرت نرم جمهوری اسلامی‌ایران را در پی خواهد داشت. ما همه انسانیم و به انسانیت فکر می­کنیم. تأکید بر هویت جدید‌ایرانی که بر اساس شاخص ­ها و معیارهای حقوقی و انسانی تعریف می­ شود، بی­شک تأثیر شگرفی بر افزایش میزان قدرت نرم جمهوری اسلامی‌ایران در افکار عمومی جهان خواهد داشت.
سیاست جنایی مطلوب، منظومه­ای از آموزه­های نظری و تدابیر عملی است که آموزه­های نظری­اش باید بر مبانی «حکمت خالده» استوار باشد. اساساً هر سامانه­ی مدیریت اجتماعی که بخواهد در پروژه بازشکوفایی تمدن اسلامی سهم و اثر داشته باشد باید بر فطرت و عقل سلیم و حکمتِ عاری از تحجر و جمود استوار باشد. حکمت خالده در سیاست جنایی اسلامی-‌ایرانی را به‌این معنا می­دانیم که جرم­انگاری، قضاوت و عملکرد نهادهای پلیس و زندان و… حتی در خُردترین مقیاسِ رفتارها و تدابیر اتخاذی همانا مبتنی بر حقوق طبیعی و اصول اخلاقی و فطرت پاک و ادراکات خِرَد سلیمِ جمعی باشد؛ یعنی مثلاً وقتی به قوانین جزایی یک کشور می­نگریم علائمی از آشفتگی در مبانی جرم­انگاری مشاهده نکنیم، بدین شکل که برخی مواد قانون جزایی عیناً ترجمه­ی نصوص مذهبِ رسمیِ آن کشور باشد ولی تناقضاتی با اقتضائات جامعه آن کشور داشته باشد و مقنن به‌این تحولات اجتماعی وقعی ننهد و صرفاً بر جمود بر لفظ اصرار کند. مثال دیگر‌این که، سیاست جنایی تقنینی یک کشور – مثلاً‌ایران – فاقد استراتژی سنجیده و واحد و عاقلانه­ای در قبال چگونگیِ تعامل دادنِ آموزه­های نوین جرم­ شناسی با منابع فقهیِ حاکم بر قانونگذاری باشد، مانند‌این که مقننِ‌ایرانی حدّ لواط برای فاعل را به­رغم نظر مشهور فقها و سابقه کیفر‌این جرم از ابتدای انقلاب تا قبل از لازم الاجرا شدن قانون مجازات اسلامی جدید در سال ۱۳۹۲ که حد قتل بوده است، در فرضِ محصن نبودنِ فاعلِ لواط صد ضربه شلاق مقرر کرده؛ در حالی که احصان از شرایط زنای محصنه است نه هیچ­یک از انواع لواط. از سوی دیگر، احصان را در کنار عنف و اکراه به عنوان کیفیت مشدده­ی تقنینی مقرر داشته و از دیگر سو، محصن بودن یا نبودنِ مفعولِ لواط را مؤثر در مجازات ندانسته و در هر حال، مفعولِ لواط را مستحق کیفر حد قتل دانسته است.‌آیا عقل سلیم می­پذیرد که کیفر فاعل و مفعولِ لواط تفاوت کند و احصان، که مسئله­ای مؤثر در کیفر زناست، عامل تشدید تقنینیِ مجازاتِ فاعلِ لواط شود ولی مفعول حتی اگر غیرمحصن باشد مجازاتش اعدام باشد؟ چه حکمتی ورآیاین تخفیف­دهی با فاعلِ لواط و عدم مسامحه و اعدام در هر حالت برای مفعولِ لواط است؟ چرا در تفخیذِ مردان، ماده ۲۳۶ ق.م.ا احصان و عدم احصان را در مجازات صد ضربه شلاق برای فاعل و مفعول مؤثر ندانسته ولی در لواط مؤثر دانسته؟‌آیا مقنن با قرار دادن شرط احصان برای اجرای حد قتل نسبت به فاعلِ لواط، در تبعیت از هنجارهای حقوق کیفری بین ­المللی بوده که به دولت­ها اکیداً الزام و گاهی هم توصیه می­ کند که مصادیق مجازات اعدام را در نظام کیفری­شان کاهش دهند؟ اگر‌این­طور است پس نصوص شرعی در بحث حدود چه می­ شود؟‌آیا‌این یک حکم حکومتی و نظر مقام معظّم رهبری است؟‌آیا نظر مجمع تشخیص مصلحت نظام است و بروندادی از رویکرد مقاصدی به فقه است؟ حکمت خالده، نمی­پذیرد که مقنن در یک ماده خلاف نصوص شرعی جرم­انگاری کند و در ماده دیگری آنچنان قانون را در شرع مضمحل کند و دربست حرف فقه را – که خود همانا اقیانوسی از اختلاف نظر فقهاست و معلوم هم نیست نظر کدام فقیه؟ – به قانون تزریق کند که حتی به نقض اصل قانونی بودن جرایم و مجازات­ها بینجامد. توضیح آن که، ماده ۲۲۰ قانون مجازات اسلامی ۱۳۹۲ بیان می­نماید: «در مورد حدودی که در‌این قانون ذکر نشده است طبق اصل یکصد و شصت و هفتم (۱۶۷) قانون اساسی جمهوری اسلامی‌ایران عمل می­ شود».‌این ماده، بر خلاف اصل قانونی بودن جرایم و مجازات­ها و نیز بر خلاف دیدگاه رایج و پسندیده حقوقدانان که اصل ۱۶۷ را ناظر به امور مدنی (بدون استثنا) و امور کیفری (تشخیص مصادیق و فهم تعابیر فقهی مستعمل در قانون، و نه جرم­انگاریِ فقهی و بدون مستند قانونی) می­دانند، به قاضی اجازه می­دهد حدودِ مطرح در فقه که در قانون مجازات اسلامی جرم­انگاری نشده­اند را جرم بداند و کیفر کند. بسیار فاجعه­برانگیز، نگران­کننده و مایه تأسف است که مقنن به جای جبران کندی­اش در احترام گذاردن به اصل قانونی بودن جرایم و مجازت­ها در سه دهه پس از انقلاب اسلامی، باز هم عقبگرد کرده و‌این بار در قانون مجازات اسلامی ۱۳۹۲، صراحتاً اصل ۱۶۷ قانون اساسی را معطوف به جرم­انگاری دانسته است. چرا مقنن اگر تمایل به جرم­انگاری ارتداد و سحر و جادو و یا تمایل به اجرای کیفرهایی نظیر پرتاب کردن از کوه، خراب کردن دیوار بر سر و امثالهم دارد، خجالت را کنار نمی­گذارد و صراحتاً و مستقلاً هر یک از‌این موارد را در فصل حدود در قانون مجازات اسلامی جرم­انگاری کند؟ اگر مقنن خجالت می­کشد، پس لابد چنین جرم­انگاری­هایی واقعاً خجالت­آور و موجب وهن اسلام و تشدید تنش­های حقوق بشری و تعمیق شکاف قانون با هنجارهای مسلّم جامعه‌ایران و جهان و عقل سلیم و فطرت هستند؛‌این­طور نیست؟ پاسخ قطعاً مثبت است. پس چرا مقنن از یک سو حیا دارد که موارد مذکورد را مستقلاً جرم­انگاری کند، و از سوی دیگر و در رفتاری متناقض، هرچه زمان می­گذرد بیشتر مجرای نقض اصل قانونی بودن جرایم و مجازات­ها را توسعه می­دهد؟‌این سیاست جنایی مقنن، چگونه قابل توجیه است؟ چند صد مقاله و کتاب و کنفرانس فقهی و حقوقی و توصیه­های حقوقدانان و فقهای دلسوزِ عقل­گرا و قطعنامه­ محکومیت جمهوری اسلامی به نقض حقوق بشر و چقدر دلسردی و امیدهای همیشه فناشدنی کفایت می­ کند تا مقنن‌این حقایق بسیار ساده را دریابد؟
جلوه دیگری از خلأ حاکمیتِ سنت­گرایی دینی - که آن را «حکمت خالده» هم می­توان نامید - بر تحولات اخیر سیاست جنایی تقنینی جمهوری اسلامی آن است که قانونگذار نتوانسته با توجه به مبانی شرعی و الهام از آنها و مقتضیات زمان و مکان و از جمله کسب نظر مقام معظم رهبری به عنوان فقیه حاکم و ولی امر، حکم قانون را بیان کند – یعنی‌این که تصمیم بگیرد رجم را حذف کند یا نکند – و آن را موکول به کسب نظر رئیس قوه قضائیه دانسته است.‌این نیز جلوه دیگری از سرگردانی سیاست جنایی تقنینی جمهوری اسلامی است. مجلس شورای اسلامی، به شدت متمایل است هر موضوع چالش­برانگیز فقهی در‌آیینه قانون را به تصمیم رهبری و مأذونان از ناحیه معظّمٌ­له واگذار کند تا مبادا تعدی به شریعت نکرده باشد. حاکمیت‌این تصور بر گفتمان مجلس شورای اسلامی که متأسفانه از ابتدای انقلاب اسلامی کمترین تحولی تا به امروز نیافته است، هم خلاف شأن قوه مقننه است که وظیفه تقنینی خود را از سر خود بازکند و هم‌این یک باورِ غلط است؛ چه، اگر مجلس قانونی در تعدی به شریعت تصویب کند شورای نگهبان آن را تأیید نمی­کند. پس مجلس نباید نگران احتمال تعدی به شریعت در تصویب قوانین باشد و بکوشد‌این نگرانی را با عدم انجام وظیفه قانون­گذارانه­ی خود (نظیر عدم تعیین تکلیف درباره رجم در زنای محصن و محصنه) و انداختن بار مسئولیت به دوش ولی فقیه رفع کند. چنین رویه­ای که متأسفانه کاملاً در رفتار ادوار مجلس شورای اسلامی رواج یافته، مغایر احترام و اعتماد به شورای نگهبان است.
دیگر معضلِ حقوق بشریِ تحولات اخیر سیاست جنایی تقنینی‌ایران مربوط به وضعیت قانونی توسعه ارجاعات به مقام معظّم رهبری برای تعیین تکلیف و افتاء می­باشد. متأسفانه مصادیق ارجاع به نظر مقام معظم رهبری در قانون مجازات اسلامی ۱۳۹۲ بسیار زیاد است و‌این نه احترام به ولایت و مصحلت و فقه حکومتی است، که افزایش آشفتگی در موضع سیاست جنایی تقنینی است و‌ایجاد زحمت برای ولی امر (مدّ ظله العالی). ماده ۵۴۹ قانون مجازات اسلامی ۱۳۹۲، مقرر می­دارد: «موارد دیه کامل همان است که در مقررات شرع تعیین شده است و میزان آن در ابتدای هر سال توسط رئیس قوه قضائیه به تفصیل بر اساس نظر مقام رهبری تعیین و اعلام می­ شود». مقنن هنوز جرأت ندارد از مقادیر ششگانه دیه در نصوص کهن فقهی که دیگر امروزه صدور حکم به آنها قابل اجرا نیست، دست بکشد! مقنن همچنان دقیقاً نمی­فهمد برد یمانی از موضوعیت مالی افتاده است و قیمت شتر و گاو و گوسفند در نواحی مختلف بسیار متفاوت است و درهم و دینار، پول رسمی کشورهای مختلفی است و ارزش­های مالی مختلفی هم دارد. مقنن، گیج است! سالهاست به‌این عارضه مبتلاست. قانون­گذارِ ما به کوچک­ترین مسائلی که برمی­خورد و خود را ناتوان از دریافت پاسخ آن می­بیند (پاسخ­هایی که همگان بدان رسیده ­اند) فوراً تعیین تکلیف را به دوش ولی فقیه می­افکند. ثانیاً، اکنون هم که مقنن بار مسئولیت تعیین سالانه میزان دیه را به دوش رهبری می­افکند، چرا به طور کاملاً متناقضی همچنان تأکید دارد «موارد دیه کامل همان است که در مقررات شرع تعیین شده است»؟ اگر همان است، پس چرا ولی فقیه باید هر سال معین کند؟! ثالثاً در‌این ماده قانونی، «موارد» دیه، منطبق بر شرع اعلام شده ولی ولی فقیه «میزان» آن را سالانه تعیین می­ کند.‌آیا منظور مقنن‌این است که ولی فقیه نمی­تواند موارد دیه را تغییر دهد و فقط میزان آن را می ­تواند تغییر دهد؟‌این ماده دچار اشکالات متعددی است؛ مصائبی که نمود بارز بی­دقتی در انتخاب الفاظ و فقدان راهبرد و مبانی نظری متقن در درک نسبت قانون با حکم شرعی و فهم قلمرو حکم اولیه با حکم ثانویه و با حکم حکومتی است. قانون­گذار در وضع قانون مجازات ۱۳۹۲،‌این مهم­ترین دغدغه­ها را رها کرده و حجم قابل توجهی از مواد قانون را به امور فانتزی و نادرالمصداقی نظیر دیه خنثی مشکل (ماده ۵۵۱)، دیه زنازاده و وارث وی (مواد ۵۵۲ و ۵۵۳)، تصریح بر زمان مغرب به عنوان معیار شروع و پایان ماه­های حرام (تبصره ماده ۵۵۵) اختصاص داده است.
گفتار سوم: نظریه­پردازی دینی- علمی- بومی
نظریه­پردازی، از دیگر مبانی تدوین الگوی اسلامی-‌ایرانیِ سیاست جنایی است. بدون تحول بنیادین و همه­جانبه در سیاست جنایی کنونی جمهوری اسلامی، نمی­ توان ادعای عزم راسخ برای ترسیم الگوی بومی سیاست جنایی نمود. چه، جنبه­ های غیربومیِ رسوخ یافته به نظام تقنینی و قضایی و اجرایی سیاست جنایی کشورمان بسیار بسیار زیاد و ریشه­دار هستند. بدون تولید دانش و نیز بدون تولید الگو برای مشارکت­دهیِ سیستماتیک و منسجمِ مؤلفه­ های شرعی، ملی و غربیِ سیاست جنایی، نمی­ توان ادعا کرد صرفِ انجام برخی ساماندهی­ها و رفع نقص­ها در سیاست جنایی کنونی‌ایران – که نگارنده حقیقتاً وضع موجود را فاقد شرایط حداقلیِ لازم برای اطلاق عنوانِ «سیاستِ» جنایی می­داند – را بتوان کافی برای ادعای موفقیتِ حتی نسبی در بومی کردنِ سیاست جنایی دانست. تولید علم و طراحی سامانه­های معرفتی و مدیریتیِ چندوجهیِ فقهی و حقوقی لازم است تا بتوان در یک طرح تیمیِ نه­کوتاه­مدت همانا «نظریه سیاست جنایی اسلامی-‌ایرانی» را برساخت و سپس آن را به میدان آزمون گذاشت. اما چرا با گذشت بیش از سه دهه از پیروزی انقلاب شکوهمند اسلامی، هنوز سیاست جنایی جمهوری اسلامی نابسامان است و برای مثال، تنها یک گوشه از مشکلاتِ آن – یعنی سیاست جنایی تقنینیِ حاکم بر قانون مجازات اسلامی ۱۳۷۰ و ۱۳۷۵ – در کتاب «بایسته­های تقنین، با نگاهی به قانون مجازات اسلامی» اثر دکتر احمد حاجی­ده­آبادی مطرح شده است. به نظر می­رسد گام نخست برای تأمین‌این مبنا (یعنی نظریه­پردازی) از مجموعه مبانی تدوین الگوی اسلامی-‌ایرانیِ سیاست جنایی، آسیب­شناسی موانع تولید علم در دانشگاه­ها و دانشکده ­ها و پژوهشکده­های حقوقیِ کشور و سپس ارائه راهکارهایی برای برون­رفت‌این نهادهای متولیِ نظریه­پردازی است. آن­گاه می­توان مرحله بعد – یعنی ترسیم نقشه راه و سپس تدوین «سند جامع نظریه­پردازی برای سیاست جنایی جمهوری اسلامی‌ایران» - را آغاز نمود.
به نظر می­رسد بدون مطالعه آسیب­شناسانه­ی سیر تحول نظریه­پردازی در فضای علمی کشورمان در سده اخیر، نمی­ توان درک صحیحی از‌آینده­فرارو داشت و نظریه­پردازی را در حوزه ­های علوم انسانی و از جمله در قلمرو سیاست جنایی به خوبی به­کار بست. از‌این رو، مرور آسیب­شناختیِ‌این سیر را در‌این بخش از رساله در دستور بحث قرار می­دهیم. طبق اسناد تاریخی، تکوین علوم انسانی، به عنوان یک حوزه علمی مدرن، در‌ایران با ظهور نخستین شکل دولت بوروکراتیک مقارن بود. با اعزام محصلان‌ایرانی، به اروپا، آوردن استادان چاپ از آن دیار، اولین چاپخانه­های حروفی و سنگی در تبریز و تهران برپا شد و ترجمه کتاب­های تاریخی از زبان­های فرانسوی و انگلیسی رواج پیدا کرد. به تدریج با گسترش دستگاه بوروکراتیک دولت قاجار، کار ترجمه و نشر کتاب رونق بیشتری گرفت. و در زمان میرزا تقی خان امیرکبیر، صدراعظم مشهور عصر ناصری، «دستگاه مترجمان دولتی» و «دارالفنون» تأسیس شد. ارتباط بین نهادهای بوروکراتیک جدید دولتی و علوم انسانی، بعد از انقلاب مشروطه تقویت شد و تأسیس مجلس شورای ملی و تصویب قوانین و نظام­نامه­ های قانونی در دوره­ های آغازین مجلس، طرح تازه­ای برآیایجاد نهادهای سیاسی، اداری و حقوقی در کشور ریخت. ضعف و ناتوانی کابینه­های بعد از مشروطه و بروز هرج و مرج در سراسر کشور، که به درگیری کشورهای متخاصم جنگ جهانی اول در درون خاک‌ایران انجامید، مانع از‌این شد که طرح‌ایجاد نهادهای سیاسی، اداری و حقوقی جدید در کشور با موفقیت اجرا شود. شکل­ گیری دولت مدرن، که حاصل اجرای سیاست­های نوگرایانۀ رضاشاه و نخبگان سیاسی، فرهنگی و نظامی گرداگرد وی بود، نیاز به علوم انسانی را بیشتر کرد و طبیعتاً موجب رشد و گسترش‌این علوم در‌ایران شد. ظهور مدرنیسم دولتی در شرایطی که غالب جامعه عامل محرک آن نبود، باعث شد که مدرنیته در‌ایران تجربه­ای تلخ برای عامۀ مردم باشد، چرا که نوگرایی یا مدرنیسم دولتی همواره به صورت برنامه­ ریزی­ها و سیاست­گذاری­های اقتدارگرایانه و استبدادی جاری گردید و تجربه ­های نوسازی در طلوع‌ایران مدرن، برای بسیاری از طبقات اجتماعی، عامۀ مردم و حتی بسیاری از نخبگان جامعه، با تجربۀ آن­ها از سیاست­های اقتدارگرایانه و استبدادی عصر پهلوی اول گره خورده است^[۱۱۳۶]. تصویر‌این تجربۀ تلخ از «مدرنیتۀ اقتدارگرایانه» را می­توان را رد غربزدگی توسط جلال آل­احمد - روشنفکر شاخص دهۀ ۱۳۴۰ - و بسیاری از دیگز روشنفکرانِ متعهد به وضوح مشاهده کرد؛ تجربه­ای که در دهه­های سی، چهل و پنجاه ادامه یافت. فقدان نهادهای اجتماعی ـ اقتصادی مدرن شهری و شبکه ­های زیربنایی صنعتی شدن، دولت را بیش از پیش ترغیب کرد تا شخصاً وارد‌این حوزه ها شود و همگام با افزایش درآمدهای دولتی، مجری اصلی (و بعضاً انحصاری) طرح­های خرد وکلان مدرن در سطح کشور خودِ دولت شد.
گسست تاریخی بین «علوم و دانش و معرفت سنتی، مذهبی وکهن» و «علوم مدرن انسانی» از یک سو و معطوف شدن‌این علوم مدرن به نیازهای دولتی و اداری از سوی دیگر، باعث شد که دانشگاه به جای ریشه دواندن در درون جامعه و نهادهای اجتماعی، به عنوان بخشی از دستگاه دولت تعریف شود. همین امر سبب شد که استادان و دانشوران علوم انسانی در جایگاه کارمندان اداری دستگاه دولتی قرار گیرند و دانشگاه در پیچ وخم سلسله مراتب بوروکراسی دولتی گرفتار شود و ارجحیت­ها، سلایق و منافع دستگاه دولتی، مدیران ارشد سیاسی و کارگزاران دولتی، جای برنامه­ ریزی­های آموزشی سنجیده، شناخت آزادانه، و تفکر خلاق و انتقادی را در عرصۀ آموزش و تولید علوم انسانی بگیرد.
شکل­ گیری علوم انسانی و تحولات آن در غرب، نشان می­دهد که بین رواج پرسشگری انتقادی و بالندگی علوم انسانی پیوند تنگاتنگی وجود داشته است. جنبش­های فکری ـ سیاسی چپ از دیگر بسترهای اجتماعی و فرهنگی در تاریخ‌ایران بود که می­توانست زمینه­ ساز شکل­ گیری رویکرد انتقادی باشد، درست همانگونه که سوسیالیست­ها و مارکسیست­ها در اروپا با انتقاد گسترده از جامعه سرمایه­داری و وضعیت کارگران، به توسعه تحقیقات اجتماعی و علوم اجتماعی کمک کردند. جایگزین شدن نظام ارزشیابی سیاسی ـ‌ایدئولوژیک به جای نظام ارزشیابی علمی ـ دانشگاهی سبب شد که به جای رشد خرده­فرهنگ­های علمی ـ دانشگاهی از طریق فضای نقادی علمی، ارزشیابی آموزش و تولیدات علوم انسانی نیز، برعهده سیستم کنترلی بوروکراسی دولتی گذاشته شود^[۱۱۳۷]. در واقع، تاریخ اندیشۀ‌ایران شاهد زایش و رویش جنبش­های فکری ـ فرهنگی نبود و هیچ جنبش علمی نمآیانی در حوزۀ علوم انسانی به ظهور نرسید؛ و ما با فقدان سنت­های استوار علمی ـ دانشگاهی در‌این حوزۀ علمی روبرو شدیم.‌این وضعیت، سبب بیگانگی دانشوران و روشنفکران‌ایرانی با اندیشه­ها و تولیدات فکری­شان (اعم از ترجمه، شرح و تألیف) شد. به‌این ترتیب، سرکوب پرسشگری انتقادی سبب خشک شدن بسترها و زمینه ­های پیدایش جنبش‌های انتقادی در علوم انسانی شد و نیروی زایندۀ نوگرایی وتفکر مدرن، که در غرب سبب نوزایی علوم انسانی شده بود، در‌این­جا عقیم ماند.
و اما اکنون. موضوع بومی­سازی علوم انسانی دانشگاهی چند سالی است که به طور خاص در جوامع اسلامی و نیز کشورهای آسیایی مطرح شده است. در کشور ما، به باور طرفداران بومی­سازی، مطالعات انتقادی صورت گرفته از ماهیت و شیوه علومی که تاکنون در اغلب مراکز آموزشی ارائه شده، ناظر بر نقص کارکردی و نقص در مبادی اولیه و شکل­دهنده این علوم بوده است. محققان معتقدند که در این عرصه، علم و ایدئولوژی بر یکدیگر تأثیر می­گذارند و لذا بسیاری از پژوهش­های علمی که در مورد مسائل اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی و روان­شناختی معروف شده ­اند، مواضع فلسفی و ایدئولوژیک خود را در قالب همان دیدگاه­ های مادی­گرایانه و ایدئالیستی منعکس می­ کنند و در واقع، این دو مکتب، به ابزار تحلیلی علوم اجتماعی مبدل شده ­اند و به هیچ روی، جامع­نگر و جهان­شمول محسوب نمی­شوند^[۱۱۳۸]. لازم است تحلیلی بر رابطه بومی­سازی با بین ­المللی­شدن را با محوریت مسأله­ نظریه­پردازیِ علمیِ دانشگاهی در عصر جهانی­شدن بررسی کنیم. باید توجه کنیم در سال­های اخیر، بین ­المللی­شدن، یکی از مباحث مهم محافل دانشگاهی بوده است. این موضوع دلالت بر تلفیق بعُد بین ­المللی، میان­فرهنگی و جهانی در اهداف، کارکردها و نحوه آموزش دارد. بومی­سازی، نظریه دیگری است که خواهان اشاعه، انطباق و رشد پارادایم دانش، فناوری، هنجارهای رفتاری و سرمایه ­های فرهنگی و ارزش­های محلی خاص در موقعیت خاص است و همچون رویکرد بین ­المللی­شدن، پاسخی در برابر پدیده جهانی­شدن است. یافته­ ها نشان می­دهد بومی­سازی و بین ­المللی­شدن، یکی از مهم­ترین لوازم در عصر جهانی­شدن، و رویکردی مهم برای احیای تفکر اسلامی در نظام علمی فرهنگی جهان است^[۱۱۳۹]. حال اگرچه جهانی­شدن نمی­تواند یک نتیجه عمومی داشته باشد یا یک جهان همگن خلق کند و از‌این رو نتایج گوناگونی دارد، اما به باور متخصصان، همه دانشگاه­ها تحت تأثیر جهانی­شدن هستند و جهانی­شدن در تمام سطوح و ابعاد آموزش عالی تأثیرات عمیقی به جای گذاشته است^[۱۱۴۰]. همچنین بد نیست مرور کنیم که برخی از مهم­ترین زمینه ­های جهانی­شدن در آموزش عالی عبارتند از: ۱- قرار گرفتن دانش در فضای سایبر و حذف زمان و فاصله به عنوان موانع دانش و ارتباطات، ۲- سهولت جا به ­جایی استادان و دانشجویان و برگزاری روزافزون کنفرانس­های بین ­المللی، ۳- افزایش تشکل­ها و شبکه ­های ارتباطی میان دانشگاه­ها، ۴- افزایش فعالیت گروهی در تحقیقات و انتشار کتاب­ها و مقالات، ۵- استاندارد شدن عناصر آموزشی و پژوهشی در آموزش عالی.
در خصوص پیشینه مقوله بومی­سازیِ نظریه­پردازیِ علمی و اساساً بومی­سازی به طور کلی، باید دانست اصطلاح «بومی­سازی» را برای نخستین بار، گیرتز در سال ۱۹۸۳ مطرح کرد. وی در‌این باره گفته منظور از دانش بومی، دانش خاصی است که به شدت در موقعیت و بافت خاصی ریشه داشته و رشد کرده است^[۱۱۴۱]. به عبارت دیگر، دانش بومی، دانشی است که طی زمان توسط افراد بنا شده و به مرور اشاعه یافته و مبتنی بر پیشینه فرهنگی، تاریخی و بستر اجتماعی کاملاً خاصی است. همچنین برخی بومی­سازی را به معنای اشاعه، انطباق و رشد پارادایم دانش، فناوری، هنجارهای رفتاری و ارزش­های محلی در موقعیت و بستر خاص می­دانند.‌این تعریف، دو برداشت را به ذهن متبادر می­ کند: اول این که، بومی­سازی یعنی انطباق همه هنجارها، ابتکارها و ارزش­هایی که هدفشان تحقق بخشیدن به نیازهای جامعه است؛ دوم این که، بومی­سازی یعنی ارتقای ارزش­های محلی، هنجارها و مسائل مورد علاقه، مشارکت و التزام به فعالیت­ها در سطح جامعه.
اگرچه در عصر جهانی­شدن، جهت­گیری بین ­المللی­سازی در برنامه ­های درسی امری لازم است، اما ضرورت دارد به منظور پرهیز از التقاط، خصوصا التقاط فکری و فرهنگی، بومی­سازی دانش در اولویت فرایندهای آموزشی و رکن اصلی سیاست­گذاری­های آموزش عالی قرار گیرد. حال با نگاهی تاریخی اجتماعی به گذشته کشورمان متوجه می­شویم در «عصر زرین فرهنگ اسلامی» که تا زمان حمله مغول ادامه دارد، نهادهای علمی و فرهنگی جامعه ما رشد و توسعه قابل ملاحظه­ای یافتند که البته درخشش این نهادها فارغ از هرگونه مرز ملی بود. این نهادها در سایه نگرش جهان­شمول تمدن اسلامی- ایرانی در میراث گسترده تمدن­های اسلام، ایران، هند، یونان و روم سهیم شدند. در تمام این دوره، تمدن ایرانی با درهم­تنیدن تار علوم که ریشه فراتمدنی داشتند با پودهای فرهنگ تمدن ایرانی توانستند دستاوردهای علمی و تمدنی شگرف و عظیمی پدید آورند^[۱۱۴۲]. اکنون در سند چشم­انداز بیست ساله بیان شده است: «ایران کشوری است توسعه ­یافته به جایگاه اول اقتصادی، علمی و فناوری در سطح منطقه، با هویت اسلامی و انقلابی، الهام­بخش در جهان اسلام و با تعامل سازنده و مؤثر در روابط بین­الملل، برخوردار از دانش پیشرفته، توانا در تولید علم و فناوری، متکی بر سهم برتر منابع انسانی و سرمایه اجتماعی در تولید ملی، دست­یافته به جایگاه اول اقتصادی، علمی و فناوری در سطح منطقه آسیای جنوب غربی (شامل آسیای میانه، قفقاز، خاورمیانه و کشورهای همسایه) با تأکید بر جنبش نرم­افزاری و تولید علم، رشد پرُشتاب و مستمر اقتصادی و ارتقای نسبی سطح درآمد.»
اگرچه می­توان دلالت­های متعددی برای بین ­المللی­سازی آموزش عالی در کشور مطرح کرد، اما در حال حاضر ما شاهد دغدغه­ها و نگرانی­هایی در ارتباط با هویت، مبانی علم، دانش بومی و بومی­سازی دانش در جامعه هستیم و این مسائل به­ ویژه بومی­سازی علوم انسانی به یکی از اهداف و برنامه ­های تصمیم­گیرندگان بنیادهای علمی کشور تبدیل شده است. در این شرایط، از سویی، در جامعه ما مسئله حفظ هویت ملی و توجه به دانش بومی اهمیت بیشتری پیدا کرده و از سوی دیگر، شواهد نشان می­دهد مؤسسات آموزش عالی کشور توانمندی­های گسترده­ای برای بین ­المللی­شدن دارند و مصوبات قانونی نیز بین ­المللی­شدن دانشگاه­ها و برنامه ­های درسی را تشویق و ترغیب می­ کنند. در چنین وضعیتی، شایسته نیست به بهانه بومی­سازی، رویکرد بین ­المللی­سازی را رها کرد و نیز روا نخواهد بود که به دلیل محاسن و فرصت­های ناشی از بین ­المللی­سازی، هویت ملی و رویکرد بومی­سازی دانش را دست کم گرفت. این دو رویکرد دقیقاً پاسخی به تهدیدات جهانی­شدن و مقابله­ای شایسته علیه پیامدهای سیاست­های فرهنگی جامعه جهانی است؛ در نتیجه، اگر به جوانب هر دو موضوع توجه کافی شود، روشن خواهد شد که می­توان هم بهره­های لازم را از بین ­المللی­شدن آموزش عالی برد و هم می­توان ضمن مدیریت و سرمایه ­گذاری هویت ملی و دانش، به­ ویژه دانش بومی، گامی استوار در راستای تحکیم و نیز اشاعه و معرفی دستاوردهای علمی، فرهنگی و ارزش­های بومی برداشت.
دانشگاه – به مثابه قطب نظریه­پردازی برای وجهِ علمیِ سیاست جنایی بومی – در دوره زمانیِ کنونیِ سراسر تحول، وظیفه دارد به یاریگری مهم در حوزه عمومی تبدیل شود. زیرا دانشگاه تنها نهاد مهم در جامعه است که می ­تواند بین الگوهای دانش، الگوهای فرهنگی و نوآوری­های نهادی میانجی­گری کند. برای مثال در چین، دانشگاه به منزله کانون مهم دموکراتیزه کردنِ دانش عمل کرد^[۱۱۴۳] و در جهان اسلام «اسلامی کردن علوم» چالشی برای ارزش­های غربی و همچنین ارزش­های سنتی در تمدن اسلامی است. نباید از یاد برد که دانشگاه، در اساس، یک نهاد ملی است. در‌این معنا، نقش دانشگاه همانا برقراری ارتباط میان الگوهای مختلف دانش است، اما مهم­تر از آن نقش‌این نهاد در برقراری ارتباط میان فرآیندهای شناختی و بازیگران مختلف اجتماعی (برای مثال، جنبش­های اجتماعی، بازیگران عمومی، و بازیگران علمی) یعنی کسانی است که الگوهای فرهنگی و دانش را تولید می­ کنند.‌این مبنای نظری مناسبی برای دستیابی به فهمی ارتباط­محور از دانشگاه است.
در سند چشم‏انداز بیست ساله نظام جمهورى اسلامى ایران مواردی به عنوان «متغیرهاى فرهنگى» لحاظ شده‏اند: رشد فرهنگ، رسیدن به توسعه‏اى مناسب با مقتضیات فرهنگى، رسیدن به موفقیت الهام‏بخش در جهان اسلام، رسیدن به توسعه‏اى متناسب با هویت اسلامى و انقلابى، آزادى‏هاى مشروع، ایجاد جامعه‏اى مفتخر به ایرانى بودن، مسئولیت‏پذیر، ایثارگر، مؤمن و رضایت‏مند، برخوردارى از دانش پیشرفته، رفع فقر، فساد، تبعیض، مردم‏سالارى دینى، رشد آموزشى، رشد پژوهشى، فرصت‏هاى برابر، برخوردارى از وجدان‏کارى، و انضباط، روحیه تعاون، جنبش نرم‏افزارى و تولید علم و فناورى، جامعه نواندیش، و اخلاقى، و حفظ کرامت انسان. در تحلیل دیگرى فرمهینى فراهانى این سند را حاوى چهار محورِ هویت اسلامى ـ انقلابى، توسعه همه‏جانبه، احراز جایگاه نخست در منطقه، و الهام‏بخشى در جهان اسلام مى‏داند که به نظر مى‏رسد مهم‏ترین رکن آن، توسعه فرهنگ و روش زندگى از طریق تولید علم و جنبش نرم‏افزارى و دسترسى به فناورى مناسب در عرصه‏هاى مختلف است. اگر علم توسعه یافت و مؤثر واقع شد، دست‏یابى به عدالت اجتماعى، آزادى، مدیریت شایسته و شایسته‏سالارى، حقوق انسانى و اجتماعى به عنوان اهداف اصلى میسر مى‏شوند. توسعه علمى در تعاطى تأسیس و رشد، آشکارا از فرهنگ عمومى و ساختار اجتماعى اثر مى‏پذیرد و نهاد علمى که محصول توسعه علمى است، کار پنهان یک جنبش اجتماعى است. همچنین در مورد موانع فرهنگى تولید علم در‌ایران، محمدى و فضل‏الهى و ایزدى در مطالعه‏اى تحت عنوان «بررسى کمّى میزان تولیدات علمى اعضاى هیئت علمى دانشگاه آزاد اسلامى واحد قم و آسیب‏شناسى پژوهش از دیدگاه آنان» با انتخاب ۱۳۲ نفر به عنوان نمونه به این نتیجه رسیدند که به طور کلى ۷/۵۴% از استادان مسائل و مشکلات اقتصادى، ۲/۵۲% بى‏توجهى جامعه به تولیدات علمى، ۳/۵۵% در اولویت بودن برنامه‏هاى آموزشى در مقایسه با برنامه‏هاى پژوهشى از سوى مسئولان، ۳/۵۲% تدریس بیشتر از حد در مراکز آموزش عالى و ۷/۴۷% بالا بودن میزان تدریس موظفى استادان را از عوامل مؤثر در گرایش نداشتن به فعالیت‏هاى پژوهشى هستند. نیز همتى در مقاله‏اى با عنوان «آسیب‏شناسى فرهنگى توسعه علمى» فقدان راهبرد کلان و سیاست واقع‏بینانه علمى، اهداف واضح و مبتنى بر تعامل علم و جامعه، ضعف مدیریت پژوهشى در جذب نیروهاى علمى و بهره‏گیرى بهینه از فعالیت‏هاى آنان، مهاجرت یا فرار نخبگان، کاربرد نامناسب منابع، امکانات و تسهیلات، تکوین نیافتن نظام ارزشى نهادینه‏شدن علم، حاکمیت سلیقه به جاى قانون در مراکز پژوهشى، حاکمیت رسم عالم‏ستیزى و برچسب‏زدن به متخصصان و تحصیل‏کردگان، قوانین بازدارنده استخدام، ارتقا و ارائه فرصت‏هاى مطالعاتى براى اعضاى هیئت علمى، مدیریت غیرعلمى و اداره امور توسط افراد غیرفرهنگى و اغلب با روحیه نظامى و امنیتى، مشارکت نداشتن اعضاى هیئت علمى در انتخاب مدیران، دسترسى نداشتن به نشریات و کسب تخصصى، قطع ارتباط با متخصصین خارج، تبدیل نظریه به یک ارزش عمومى و حمایت نکردن از اندیشه و نظریه‏پردازى، فقدان روحیه تحقیق محورى و خصلت‏هاى دانشمندانه در نظام آموزش عالى و فقدان پروتکل یا آداب و قواعد فعالیت‏هاى علمى ـ پژوهشى براى دانشمندان را از مهم‏ترین موانع فرهنگى توسعه علمى کشور بیان مى‏کند. در تحقیق دیگری، معین در مقاله‏اى با عنوان «موانع توسعه علمى ایران» ضعف اعتماد به نفس و خودباورى، تقلید و خودباختگى و نیز حیرت‏زدگى در برابر تحولات جدید غرب، گسستگى از معارف و فرهنگ ملى و دینى، ناپیوستگى با فرهنگ و مفاخر ملى و اسلامى (استفاده ابزارى از دین و علم، دنیاگریزى و صوفى‏گرى، جزم‏اندیشى و تعصب جاهلانه، خردستیزى و نمادگرایى به جاى مفهوم‏گرایى علمى و دینى، و دولتى‏شدن مراکز علمى و دینى و…)، نبود فرهنگ علمى و فنى در جامعه و دسترسى نداشتن همگان به اطلاعات و منابع علمى، ضعف روحیه و اخلاق جست‏وجوگرى، پرسشگرى و طرح مسئله در فرهنگ عمومى (فقدان فرهنگ تحقیق)، ضعف در گفتمان علمى اعم از بحث، نقد، تبیین نگرش‏ها و یافته‏هاى علمى، نظرى و فنى جامعه و بى‏توجهى به ارزش زمان و اغتنام فرصت‏ها در متن فرهنگ عمومى را عناصر توسعه‏نیافتگى فرهنگى طرح مى‏کند.
همچنین ضعف علوم انسانى و اجتماعى از یک‏سو ناپیوستگى روند توسعه علوم را در پى دارد و از دگر سو باعث نارسایى مدیریت و قدرت تفکر مسئولان جامعه مى‏شود. توسعه‏نیافتگى درون‏زاى علمى و فرهنگى که آثار آن غلبه مصرف‏گرایى در علم و فناورى، دسته‏بندى‏شدن جامعه به طبقه خواص و عوام، فقیر و غنى و… است و تأثیر آن بر حوزه اندیشه، شیوه کاسب و کار و سودجویى در آموزش و تحقیق و استفاده ابزارى از علم (مدرک‏گرایى)، نظام ارزشگذارى مبتنى بر ثروت، قدرت و روابط شخصى تا مرتبه علمى و خردورزى در جامعه، ضعف نهادهاى ارتباطى علمى که سازوکار جذب و هضم تعریف شده علوم و فنون جدید را محقق نکرده است.
ضعف توسعه کرسى‏هاى نظریه‏پردازى و نقد و مناظره علمى و حمایت از اجتهاد علمى اندیشوران حوزوى و دانشگاهى، از مهم‏ترین موانع مؤثر در تولید و توسعه علم در دانشگاه‏ها و مراکز آموزش عالى است. جنبش نرم‏افزارى و نقشه جامع علمی کشور و نهضت تولید علوم انسانی اسلامی باید در قلمرو سیاست جنایی فعال شود. با تداوم روش کهنه و بی­ثمرِ یا بسیار کم­ثمرِ برگزاری همایش­ و سخنرانی، ­نمی­ توان نظریه­پردازی و طراحی و اجرای دانش را نهادیه و عملیاتی کرد.
اعاده هویت و غیرت ایرانى و اسلامى اندیشوران از طریق ایجاد رقابت سالم و ایده‏پردازى، به ویژه در دانشمندان ایرانى خارج از کشور و متوجه کردن نقش آنان در ارتقاى جایگاه ملى و بین‏المللى و شکل دادن روحیه افتخار و عزت علمى، از دیگر اولویت‏هاى موردنظر اعضاى هیئت علمى براى برون‏رفت از موانع نظریه­پردازیِ علمی در کشور است. نگارنده‌این رساله، در طول دوره تألیف‌این رساله، کوشش فراوانی کرد تا با بنیاد الگوی اسلامی-‌ایرانیِ پیشرفت (وابسته به دفتر مقام معظّم رهبری)، معاونت پژوهشی جامعه المصطفی (کارگروه فقه و حقوق)، بنیاد ملی نخبگان، دبیرخانه دائمی کنگره علوم انسانی اسلامی، مرکز الگوی اسلامی‌ایرانی پیشرفت (وابسته به معاونت توسعه انسانی و نظارت راهبردی ریاست جمهوری) و بسیاری از نهادهای پرادعا و خبرساز و داعیه­دارِ عرصه نظریه­پردازی برای الگوهای اسلامی-‌ایرانی در عرصه ­های علوم انسانی ارتباط برقرار کند و‌ایده­ رساله­ حاضر را به یک طرح پژوهشیِ مصّوب و مورد حمایت علمی بدل سازد. لیکن هیچ عنایتی از ناحیه نهادهای مذکور دیده نشد. از‌این رو، انتظار می­رود بسترسازى همه‏جانبه مسئولان و برنامه‏ریزان، براى گوش‏دادن به دغدغه‏ها، استقبال از خلّاقیت‏ها، امتیازات و حمایت علمیِ به موقع از نوآورى‏هاى پژوهشی در عرصه علوم انسانی اسلامی و بومی صورت گیرد و گفتمان­های شعاری و خوراک اخبار رسانه ملی و بولتن­های اداریِ روزمره، به گفتمان­ واقعی و عزم حکومتیِ جدّی مبدّل گردد. مقام معظّم رهبری (مدّ ظلّه العالی) بارها بر ضرورت جدّی گرفتن امر تحول در علوم انسانیِ کشور و اهمیت حمایت از نظریه­پردازی برای الگوهای اسلامی-‌ایرانی تأکید فرموده­اند.
در پایان، به یکی دو مانع دیگر بر سر راه نظریه­پردازی علمی برای الگوی بومی سیاست جنایی اشاره می­کنیم. یکی‌این که بازنگرى، طراحى و تدوین برنامه ­های آموزش حقوق (برای مقطع دبستان تا دانشگاه) بسیار ضروری است. اطلاعات حقوقی مردم‌ایران بسیار ضعیف است و‌این خود زمینه بسیاری از مشکلات حقوقی و از جمله زمینه بزه­دیدگی و ضعف در بازدارندگی از بزهکاری را فراهم آورده است. آموزش­های تخصصی حقوق در مقاطع دانشگاهی نیز دچار مشکلات فراوانی است که در جای خود در رساله بحث شده است.
گفتار چهارم: رویکرد مدیریتی و میان­رشته­ای به سیاستگذاری عمومی جنایی
از دیگر مبانی الگوی اسلامی-‌ایرانیِ سیاست جنایی، باید به حاکمیت دانش «مدیریت سیاستگذاری عمومی» اشاره کرد. سیاست جنایی، خود از گرایش­های سیاستگذاری عمومی است و بدون پیروی از اصول حاکم بر دانشِ مرجعِ خود – یعنی سیاستگذاری عمومی – نه تنها در مسیر عدالت کیفری نخواهد رفت، بلکه در دیگر زیرمجموعه­های نظام سیاستگذاری عمومی – سیاستگذاری اقتصادی، فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و… – نیز اختلال‌ایجاد خواهد کرد؛ چه،‌این زیرمجموعه­ها چرخ­دنده­های درهم­قفل­شده و وابسته به یکدیگرند. نمی­ توان سیاست جنایی آشفته­ای در قبال جرایم اقتصادی داشت و در عین حال امیدوار به توسعه اقتصادی نیز بود؛ محال است بدون جرم­انگاری و کیفررسانی و معاضدت قضاییِ کیفریِ بین ­المللی نسبت به مرتکبان قاچاق انسان، انتظار داشت شاخص­ های توسعه انسانی پایدار و امنیت گردشگری و حقوق کار روند ره به رشد داشته باشد.
به طور کلی، سیاستگذاری عمومی به‌این مسأله می ­پردازد که مسائل چگونه تعریف و ساخته می­شوند و چگونه در تقویم سیاسی و سیاستگذاری جای می­گیرند. اما می­توان آن را مطالعه چگونگی، چرایی و میزان تأثیر فعالیت یا عدم فعالیت دولت در زمینه ­های خاص نیز دانست. تحلیل سیاست­ها، یکی از رهیافت­های سیاستگذاری عمومی است که هدف آن، اذغام چارچوب­بندی الگوها و تحقیقات از رشته­هایی است که دارای مسأله­ای در خصوص سیاستگذاری و جهت­گیری بدان­ سو هستند. از همین رو، مراحل سیاستگذاری را می­توان چنین بیان کرد: ۱) چندروشی، ۲) چندرشته­ای، ۲) مسأله­- محور، ۳) تعیین نقشه چارچوب­بندی، ۴) انتخاب سیاست­ها، ۵) فرایند اجرای سیاست­ها، ۶) ارزیابی نتایج سیاست­ها^[۱۱۴۴].
نه تنها فرایند تصمیم ­گیری، فرایندی بسیار ظریف و چندوجهی است، بلکه چارچوب­هایی که برای تشریح‌این فرایند به کار می­روند نیز چندبعدی و چندحوزه­ای هستند. «تحلیل تصمیم» نیازمند آن است تا شیوه­ای را که به کمک آن، حقایق و ارزش­ها با یکدیگر تعامل می­ کنند شناخته شود؛ و همچنین شیوه­ای را که ضمن آن «اعتقادات»، «اندیشه­ها» و «منافع» از یک سو، با «اطلاعات»، «حقایق» و «واقعیت» از سوی دیگر و بالعکس، به تعامل و بازی می­پردازند، شناخته شود. «تحلیل تصمیم» شامل گستره­ای از رشته­ های و چارچوب­های معرفتی/ دانشگاهی می­ شود که هدف آن، بافت­سازی برای رهیافت­ها و روشن کردن ارزش­ها و اعتقاداتی است که یک نظریه را چارچوب­بندی می­ کنند تا آن که دستیابی به نوعی ارزیابی که از خلال آن، شناخت رهیافت­های که مناسب­ترین محاسبه برای یک تصمیم­ محسوب می­ شود، امکان­ پذیر گردد.
می­دانیم آن دسته از الگوهای مدیریتی که قابلیت انعطاف چندانی ندارند و در مواجهه با موقعیت­های حادّ و متعارض و پرمناقشه همواره به کاربرد قدرت سخت با هدف إعمال سلطه و در نتیجه حذف یا تعدیل یک یا چند عامل متعارض روی می­آورند، متناظر با مدل­ها و راهبردهایی از سیاست کیفری هستند که بر پایه اندیشه­ی سزادهی و عدالت استحقاقی و اخلاق­گراییِ افراطیِ غیرعقلانیِ بی­توجه به مصالح و منافع فردی و جمعی و حکومتی نضج یافته­اند. هم آن الگوی مدیریتی و هم‌این سیاست­های کیفرگرا مورد نقد فراوان واقع شده است. چنان­که اندیشمندانی همچون پیتر دراکر نشان داده­اند؛ الگوهای مدیریتیِ غیرمنعطف به دلیل پذیرش اصل ابتنای معادلات قدرت و منافع بر الگوی بازی با حاصل­جمع صفر، اصولا ناپایدار بوده و در محیط خویش نیز تولید ناپایداری می­ کنند. به همین دلیل است که وی کارکرد و کاربرد‌این الگوهای مدیریتی را در میان­مدت و بلندمدت همسو و منطبق با محیطِ تحت مدیریت نمی­داند^[۱۱۴۵]. هر راهبرد نامنعطف و سرکوبگر و امنیت­گرا، چه در حیطه مدیریت و سیاستگذاری­های عمومی اقتصادی و اجتماعی و سیاسی و چه در عرصه سیاست جنایی، به‌این حقیقت توجه ندارد که دولت به عنوان یک نهاد، تنها محدود به جنبه­هایر عینی یا سازمانی آن نیست بلکه همانند درختی است که ریشه در اقلیم جهان­بینی و چارچوب­های اجتماعیِ حاکمان و محکومان دارد و دولت، برخاسته از جامعه و متعامل با آن است. به همین روی، دولت، به عنوان مجموعه ساختارها، فرآیندها، کارکردها و روابطی تعریف گشته که حوزه نفوذ و اعمال قدرت آن را با اتکاء بر عناصر زمانی و مکانی خاص تعریف و تعیین می­ کند. از سوی دیگر، سیاست جنایی را باید از دید یکی از قلمروهای دانش «مدیریت استراتژیک دولت» نیز دانست. مدیریت استراتژیک دولت عبارت است از: «مجموعه ­ای از طرح­ها و تدابیر دارای ابعاد فرهنگی، سیاسی و اقتصادی که با هدف پیشبرد اهداف ملی و با نظر به تحولات محیطی و با تنظیم­های اداری، پرسنلی و سرمایه­ایِ لازم برای تحقق این اهداف ارائه می‌شوند».
حال‌آیا سیاستگذاری جنایی در‌ایران همواره از مبانی و خطوط مشی سیاستگذاریِ عمومی تبعیت می­ کند؟ یا گاهی هم از دانش مرجعِ خود – یعنی سیاستگذاری عمومی – سرپیچی می­ کند و دیگر قلمروهای سیاستگذاری را مختل می­سازد؟ برای پاسخ به‌این پرسش باید به برخی مسائل پیش­زمینه و مقدماتی بپردازیم.
دولت در سپهر اندیشگی و گستره عینی حیات روزمره ایرانیان از دوران باستان تا معاصر جایگاه محوری و مهمی داشته است؛ هرچند دلایل توجیه کننده این محوریت از زمانی به زمان و عصری دیگر فرق می کرده است. اما نکته اساسی همین استمرار محدودیت دولت در گفتمان­های تاریخی متفاوت است. به علت تکثر اجتماعی ایران که در سه فرهنگ مدرن، ملی و مذهبی تبلور می یابد، توفیق دولت در هویت بخشی و بازنمایی ملت ایران و بسیج نیروهای اجتماعی در راستای اهداف پیشرفت، نیازمند تمهید نظریه ای است که توانایی ادغام و تلفیق عناصر ماهوی فرهنگ­ و جهان­بینی مدرن، ملی و مذهبی را داشته باشد؛ به گونه ­ای که در برنامه­ ریزی پیشرفت، یکی فدای دیگری نشود و نیز رویکردهای دولت آیینه تمام­نمای تقیّد ساخت قدرت به هر سه عنصر باشد^[۱۱۴۶]. با‌این وجود، در ساختار حاکمیت در‌ایران، شاهد تقدم امر سیاسی بر امر اجتماعی هستیم. تقدم امر سیاسی به معنای نفوذ و سیطره منطق و مناسبات قدرت بر همه روابط اجتماعی و فردی است و یکی از موانع اصلی تکوین نیروهای اجتماعی است که می توانند در برخی حوزه‌‌ها به عنوان کارگزاران قدرتمند پیشرفت و نوسازی عمل و فعالیت کنند. به عبارت بهتر، یکی از پیامدهای مخرب غلبه امر سیاسی بر سپهر حیات اجتماعی در ایران این بوده است که در تعریف و تحلیل نهایی، تقویت، گسترش و حفظ قدرت فی نفسه به عنوان هدف اصلی نوسازی و پیشرفت به شمار می‌اید و بدین ترتیب، قدرت به عنوان یک رابطه و ابزار که می باید در خدمت اهداف اولی­تر قرار گیرد، خود صبغه غایی پیدا کرده است.
از منظر نقش قطب­های تولید علمِ کشور و نیروی انسانیِ علمی در ارتقاء مدیریتِ عمومیِ نیروها و اقتضائاتِ مؤثر در تدوین الگوی بومیِ سیاست جنایی باید توجه داشت مقدّم شمرده شدن انسان‏ها به ویژه نیروى انسانى ماهر و متخصص و مولد در عرصه علم، خاصه اعضاى هیئت علمى دانشگاه‏ها و مراکز آموزش و پژوهش، به عنوان مهم‏ترین رکن توسعه فرهنگ و مقدّمه توسعه همه‏جانبه، و ارتقاى جایگاه و منزلت اجتماعى آنان در مقایسه با راهبردهاى ساختارى و مدیریتى، دومین راهکار براى برون‏رفت از این موانع به نظر می­رسد.‌این در حالی است که وضعیت سطح دانش قضات و ضابطان دادگستری و پرسنل سازمان زندان­ها و اقدامات تأمینی و تربیتی با حد مطلوب فاصله زیادی دارد؛ ریاست محترم فعلیِ قوه قضائیه اصلاً تجربه کار قضایی ندارند و وزیر محترم دادگستری نیز نه حقوق خوانده­اند و نه مددکاری اجتماعی و نه رشته دانشگاهی دیگری! بدیهی است در چنین فضایی و با‌این وضعیت سوابق تحصیلی و تجربیِ مهم­ترین مسئولان سیاست جنایی و سیاست کیفری کشور، نظریه­پردازیِ علمی مورد توجه نیست و مجال برای گفتمان­های عوام­گرایانه و تصمیمات نسنجیده و مغایر مسلّماتِ علوم جزایی – خصوصاً جرم­ شناسی، کیفرشناسی و سیاست جنایی – فراخ است.
استقلال سیاسى، اقتصادى و مدیریتى و آزادگى علمى و ثبات شغلى حاصل از آن، استادان و محققان دانشگاه‏ها را در اهتمام ویژه براى تولید و توسعه علمى جامعه برمى‏تابد. به نظر مى‏رسد کاهش دادن وابستگى‏هاى مدیریتى دانشگاه‏ها به منابع، به ویژه دولتى و در نتیجه عملکرد جناحى و حزبى و موقتى و فراهم ساختن استقلال به مفهوم متعارف، ضرورتى اجتناب‏ناپذیر است.^[۱۱۴۷] ضعف نظام سیاست جنایی‌ایران در‌این زمینه مشهود است. تحدید اختیارات و جایگاه علمی و پژوهشیِ مرکز پژوهش­های مجلس شورای اسلامی و تأسیس مرکز تحقیقات اسلامی مجلس و نصب فردی بر ریاست‌این مرکز که علاوه بر مسئولیت­های شغلی دیگر – ریاست دانشگاه تقریب مذاهب اسلامی و فعالیت­های اجرایی و آموزشی فراوان دیگر در حوزه ها و نهادهای شهر قم – ­بهره­ای از دانش سیاست جنایی ندارد و مع­الأسف در صف مقدم سیاست جنایی تقنینی کشور قرار داده شده است، نشان از عمق فاجعه­ی علمی و فقد تخصص در عالی­ترین سطحِ مدیران سیاست جنایی کشور عزیزمان است. از سوی دیگر، کمترین نقش و مشارکت، به اساتید مبرّز دانشگاه داده می­ شود. نتیجه، چیزی نیست جز تشدید آشفتگی در سیاست جنایی‌ایران، که نمونه­ آن را در به­هم­ریختگیِ نسبتِ فقه با حقوق در برخی مواد قانون مجازات اسلامی ۱۳۹۲ به وضوح می­بینیم.
از سوی دیگر، فرایند جهانی شدن می تواند برای دولت جمهوری اسلامی متضمن تهدیدات فراوانی باشد که رویارویی با آن نیازمند ایجاد تعامل مثبت با محیط داخلی است. در واقع، دولت در حالت عادی نیازمند تعامل مثبت با محیط داخلی است تا بتواند به سهولت کارویژه­های خاص خود را انجام دهد. لذا در شرایط غلبه فرایند جهانی شدن و فعلیت یافتن تحدیدات و تهدیدات ملازم با آن، اتکاء به این تعامل اولویت و فوریت بیشتری پیدا می کند. لازمه تعامل مثبت دولت و جامعه، تشکیل و تکوین عنصر بسیار مهم «سرمایه اجتماعی» است که در غیاب آن نه دولت می تواند شرایط بهینه برنامه­ ریزی و اجرا را به دست آورد و نه هیچ نوع سرمایه ­گذاری دیگری به نتیجه می­رسد. پیش از‌این، از عنصر زمان و مکان که متضمن ابعاد فرهنگی، نظام ارزشی، اعتقادی و سیاسی هستند به عنوان متغیرهای مؤثر در تعریف غایات و کارویژه­های دولت یاد شد و گفته شد که یکی از لوازم ضروری توفیق دولت در دوران جدید که در کانون حیات اجتماعی ایرانیان قرار گرفته، نمایندگی صورت متوازنِ «سه جهان­بینیِ مدرن، ملی و مذهبی» است. ناتوانی دولت در برقراری این تعامل مثبت، به منزله محرومیت از سرمایه اجتماعی به عنوان منبع پویای تحرک و توفیق دولت در پیشبرد اهداف و برنامه ­های استراتژیک خود در سیاستگذاری اجتماعیِ کلان می­باشد.
حال در خصوص تجمیع اطلاعات برای ساخت نظام اطلاعات استراتژیک – به ویژه آن­گاه که‌این فرآیندها برای تدوین یک الگوی بومی در حوزه سیاست جنایی مدنظر باشد – باید به عوامل و کارگزاران تجمیع و پردازش داده ­ها و تشکیل اطلاعات پرداخت. در واقع، مجاری تجمیع و پردازش داده ­ها در هر دولتی و در رابطه با هر محیطی می ­تواند صور متفاوتی داشته باشد و از عوامل رسمی تا آزاد و غیررسمی را دربرگیرد. در مجموع، می­توان جامعه دانشگاهی، اندیشمندان، روشنفکران، روزنامه­نگاران، مراکز تحقیقاتی و نهادهای رسمی و بالأخص قوای سه­گانه­ی حکومت و دستگاه پلیس و زندان را کارگزار تجمیع به شمار آورد.
اما‌آیا در سیاست جنایی کنونی جمهوری اسلامی، تجمیع آمار و اطلاعات و نظریات و پیشنهادهای حقوقیِ جزایی و جرم­شناختی و کیفرشناختی برای اصلاح مداومِ عملکرد دستگاه­های متولی تصمیم­سازی و اجرای سیاست جنایی، از همه نهادهای پیش­گفته به عمل می ­آید؟‌آیا دستاوردهای مسلّمِ دانش کیفرشناسی و تجربیات گرانبارِ سازمان­های مردم­نهادِ فعال در عرصه حمایت از زندانیان و کودکان بزه­ دیده و انجمن معتادان گمنام (N.A.) و دکترین­های جرم­شناسان‌ایرانی و هنجارهای بین ­المللیِ کیفریِ الزام­آور و توصیه­ای و دهها شخص حقیقی و حقوقیِ مفید برای اظهارنظر و اثرگذاری بر نظام سیاستگذاری جنایی کشورمان، واقعاً مورد توجهِ تصمیم­سازانِ سیاست جنایی کشورمان هستند؟! به قوانین جزایی کشورمان که می­نگریم،‌آیا می­فهمیم که همه مؤلفه­ های حقّاً دخیل در سیاستگذاریِ جنایی، واقعاً در چرخه‌این سیاستگذاری مشارکت داده شده ­اند و از دانش و تجربه آنها استفاده شده است؟!‌آیا رویکرد مقنن در جرم­انگاری و تعیین کیفر، منسجم است و برآیند انتخاب «قول احسن» از میانِ همه اقوال و تئوری­ها و مدل­ها و گفتمان­هاست؟!‌آیا سیاست جنایی جمهوری اسلامی، توانسته است یک استراتژی مسئولانه و کارشناسانه را برای تعامل دادنِ حقوق‌ایران با فقه، و در تعامل دادنِ حقوق‌ایران با حقوق بین­الملل، و در تعامل دادنِ اجزاء درونیِ سیستم حقوقیِ‌ایران طرحی و اجرا کند؟! یا همچنان بخشی از قانون و رویه و گفتمان خود را از تئوری­های علوم جناییِ غربی ترجمه می­ کند و بخشی را از عینِ نصوص دینی، بخشی را به دلخواه و بخشی را بنا به امکان­ناپذیریِ استمرار مخالفت با هنجارهای حقوقیِ بین ­المللی؟ سیاست جنایی جمهوری اسلامی، چگونه می ­تواند کارآمدتر شود؟
با عنایت به‌این کارآمدی را «برخورداری از منابع، مهارت ­ها، روش­ها، برنامه­ ها و ابزارهای لازم، و عملیاتی کردن آنها برای انجام وظایف و تحقق غایات» تعریف کرده ­اند و آن را وضعیتی دانسته ­اند که بر اثر تعامل و تلفیق و تلائم سیستماتیکِ عوامل یادشده حاصل می ­آید، می­توان کارآمدیِ سیاست جنایی را نیز منظومه ادراکات و توانایی­هایی دانست که متولیان عدالت کیفری در فرایند تعامل با محیط­ و تجمیع و پردازش داده ­ها و بسیج منابع و سازماندهی مناسب، اتخاذ تصمیمات و تدوین استراتژی­ های نظام حاکمیت در زمینه پیشگیری از جرم و واکنش به آن از خود نشان می­دهد.
از منظر مدیریت استراتژیک مشخصه دولت کارآمد و قوی قدرت آینده شناسی، شناخت روندهای محیطی و آمادگی رویارویی با آنها، پویایی ذهنی در تعریف مکرر و مجدد عناصر ماهوی دولت (مناسبات قدرت) و پویایی عینی در توانایی و آمادگی سازماندهی مکرر به ساختارهای اداری، مدیریت فعال و بالاخره نماینده و بیانگر هویت ملی است^[۱۱۴۸].‌این در حالی است که نشانه­ های متعددی از ناکارآمدی نظام کنونیِ سیاست جنایی‌ایران در دستگاه عدالت کیفری کشورمان وجود دارد. ضعف عنصر آینده­شناسی و خلاقیت و نوآوری در مدیریت کلان دستگاه سیاست جنایی‌ایران، اولین کاستی از حیث شاخصه­های کارآمدی سیاست جنایی است. گفتمان جایگزین­های حبس، ادبیات عدالت ترمیمی و بسیاری از دیگر رویکردها آن­گاه وارد فضای گفتمانیِ قوه قضائیه و پلیس و کمیسیون حقوقی مجلس شورای اسلامی و سمینارهای دادگستری­های استان­ها می­ شود که همه دانشکده­ های حقوق‌ایران و مجلات پژوهشی و حتی تحقیق­های دانشجویی، در تأخیری دست­کم بیست ساله نسبت به گسترش‌این نظریه ­ها و گفتمان در ادبیات دانشکده­ های مغرب­زمین و نهادهای سیاست جنایی غرب،‌این گفتمان­ها را تقلید کنند؛ و یا سریعاً پیشینه درخشانِ فقه اسلام در‌این حیطه­ها و رد نوآورانه بودنِ سیاست جنایی غربی را ادعا کنند. سیطره جزم­گراییِ فکری و ضعف در توانایی و پویایی ذهنی نهادهای رسمی سیاست جنایی در‌ایران، از دیگر شاخص­ هایی است که وجود فاصله فراوان میان وضع موجود و وضع مطلوب در سیاست جنایی کشورمان را آشکار می­سازد. جزمیت بر ادبیات فقهیِ نامنسجم و نامتعامل با ادبیات حقوقی در سیاست جنایی‌ایران – خصوصاً در قوانین کیفری جمهوری اسلامی – آن­گاه وخامت بیشتری می­یابد که می­بینیم در قانون مجازات اسلامی جدید (۱۳۹۲)‌این آشفتگی میان نهادهای ارفاقیِ ملهم از سیاست جنایی غربی درست در کنار تغلیظ و تشدید حاکمیت فقه جزایی بر مواد قانون جزایی و جرم­انگاری­های موسّعِ برگرفته از فقه (نظیر ماده ۲۸۶ در مورد افساد فی الارض) پیش ­بینی شده است؛ وضعیتی که خود نشانگر یکی از دیگر علائمِ ناکارآمدی سیاست جنایی‌ایران می­باشد و آن همانا غفلت و جهل عمیق مسئولان سیاست جنایی کشورمان نسبت به تحولات محیطی و عدم تعامل مثبت و مسالمت­آمیز با آنها است. به طور کلی، گستردگی دولت و ناکارآمدی دولت، دو مورد از مهم­ترین مشکلات کلان کشور است. علت آن هم تسلط همه جانبه دولت – در معنای عام – بر کلیه منابع قدرت و حوزه‌‌های سیاسی، اجتماعی، فرهنگی و حتی اعتقادی جامعه است. بنابراین، راه برون­رفت از چنبره مشکلات مختلف در وهله نخست منوط به کارآمدسازی دولت است
اما چه راهبردی برای کارآمدسازی دولت، امروزه توسط حقوق عمومی و دیگر علوم مرتبط در عرصه حکمرانی، مطلوب و تأییدشده و نتیجه­بخش است؟ پاسخ، استراتژی «حکمروایی خوب»^[۱۱۴۹] است. توضیح آن که، رشد کلانشهریِ کشورهای کمتر توسعه ­یافته با توجه به کاهش توان دولت­ها – به ویژه،‌این دولت­ها – در پاسخ­گویی به نیازهای شهروندان، بحران­های زیست­محیطی، اجتماعی و اقتصادی را قریب­الوقوع نشان می­دهد که هشداری بر ناپایداری آنهاست. یکی از مهم­ترین مسائل کشورهای کمتر توسعه یافته، چشم­انداز توسعه­ایِ ناپایدار به ویژه در کلان­شهرهایش با روال کنونی است. بر این اساس، دولتمردان و برنامه­ ریزان در جهانِ کمتر توسعه ­یافته به این واقعیت پی برده­اند که تنها با تأکید بر افزایش راندمان و رشد اقتصادی، نمی­ توان توسعه همه­جانبه­ی شهری را رقم زد. بدین ترتیب در جستجوی راه­چاره­های توسعه شهری، رویکردهای ساختاری را مقدم بر نگرش­های کارکردی دانسته و به الگوبرداری از پارادایم­های توسعه‌ای اقدام نمودند. به بیان دیگر، در پی جایگزین­سازی الگوهای منتج از مهندسی اجتماعی به جای مهندسی فنی، به ترویج رویکردهای شهروندمدار پرداختند.
الگوی حکمرانی خوب که در گذر دهه­های اخیر و به دنبال پاسخگویی به مشکلات روزافزون جوامع انسانی مطرح شده است، با داشتن ویژگی­هایی چون پاسخگویی، عدالت، شفافیت، کارایی و نظایر اینها به دنبال پیاده­سازی مدیریت کارآمد در جهت استفاده بهینه از منابع محدود و تحقق حقوق شهروندی یا ایجاد جامعه شهروندمدار می­باشد. حکمروایی خوب به عنوان «مدیریت شفاف و پاسخگو با هدف نیل به توسعه اجتماعی عادلانه و پایدار تعریف شده است»^[۱۱۵۰]. حکومت محلی از طریق حکمروایی خوب، توجه ویژه­ای به اصول و حقوق پایه­ای از قبیل آزادی انجمن­ها، دسترسی به اطلاعات، شفافیت برنامه­ ها و… می­ کند. کنترل­ها و تعادل­ها در سطح محلی میان شعب اجرایی، قانونی و قضایی صورت می­گیرد. همچنین یک ارتباط درونی بین حکومت ملی و حکومت محلی از طریق سیاست تمرکززدایی و واگذاری اختیارات و مسئولیت ­ها برقرار می­گردد. در حالی که برخی از موارد ذکر شده، حقوق پایه­ای ساختاری هستند، برخی دیگر، مواردی جهت توسعه حقوقی و تنظیم سیاسی توسط قانونگذاران و مجریان می باشند^[۱۱۵۱]. حال، از آنجا که یکی از دستورکارهای حکمرواییِ خوب «توانمندسازی» است، رفع نواقص سیاست جنایی کنونی‌ایران و ارتقاء آن به حدّی که شاخص­ های حکمرواییِ خوب را در بخش عدالت کیفریِ اجتماعی تأمین کند، توانمندسازیِ حکمرواییِ خوب در حوزه امور جزایی را به ارمغان خواهد آورد. حتمیت و قطعیت مجازات­ها، توفیق از پیشگیری ازجرم تاحدّ ممکن،موفقیت دردستیابی به اهداف حقوق جزا از جمله بازدارندگی، بازپروری بزهکاران، تشفی­خاطر بزه­دیدگان و حمایت همه ­جانبه از‌ایشان و… در هر نظام سیاست جناییِ توانمند دیده می­ شود و‌این خود با توانمندیِ دولت با معیار حکمرانیِ خوب رابطه متقابل دارد.
مطالعات توسعه و آمارهای سازمان­های جهانی بیانگر آن است که از مهم­ترین عوامل رشد و توسعه کشورها «حکمرانی خوب» است؛ چنان­که حکمرانی خوب را بنیان توسعه خوانده­اند. در‌این راستا با بهره­ گیری از مفهوم «تصمیم ­گیری» به عنوان جوهره حکمرانی، سه ویژگی اصلی حکمرانی خوب یعنی «کارایی»، «اثربخشی» و «تعادل» مطرح می­گردد. الگوی پیشنهادی با رهیافتی فرایندی- غایتمندانه، حکمرانیِ خوب را سیستمی متشکل از ویژگی­های فرایندی (ابزاری) و غایت­مندانه (ارزشی) در تمام حوزه ­های اداری، اقتصادی، سیاسی و اجتماعی معرفی می­نماید که می­بایست انواع نهادهای نظام سیاسی بنابر موقعیت هر کشور در‌ایجاد آن نقش‌ایفا نمایند. به سخن دیگر، توسعه حاصل تعادل و روند افزایشی کارایی و اثربخشی است.
یک تعریف نسبتاً جامع و غیر اومانیستی از توسعه بدین شرح است: «توسعه، وضعیت مطلوب در نگاه انسان­ها و نظام­های سیاسی بسیار متنوع و گسترده است. اهداف توسعه چندگانه­اند،‌این اهداف نه تنها با ارتقاء سطح تولید و مصرف سر و کار دارد، بلکه دغدغه آزادی، عدالت، امنیت و یکپارچگی انسان­ها را نیز دارد. در‌این معنا، توسعه به گونه ­ای اجتناب­ناپذیر «ارزش­مدار» است، اما لزوماً از میان ارزش­ها، اولویتی را تعیین نمی­کند. امکان دارد در طی دوره­ای بر اهداف آزادی و مساوات تأکید شود و زمانی دیگر افزایش تولید و کاستن از فقر اولویت یابد^[۱۱۵۲]. اما اگر توسعه را به معنای بومی و در چارچوب سلسله­مراتب ارزش­ها و تعامل /انها با واقعیت­ها در نظام و ملت جمهوری اسلامی در نظر بگیریم، بدین حقیقت نائل خواهیم آمد که هم­اکنون پس از فراز و نشیب­های پیاپی در سیر تحول اندیشه توسعه، «نظریه حکمرانی» یعنی نحوه اداره کشور، شیوه تصمیم ­گیری و چگونگی تعامل بین دولت و مردم و در نهایت «نظریه حکمرانی خوب» به عنوان بنیان توسعه، اتفاقاً چقدر مورد نیاز دولت و ملت‌ایران و سازگار با مطلوب­های تحقق­نیافته­ی نظام عدالت کیفری ماست.‌این نظریه به دنبال یافتن ویژگی­ها و پیش­نیازهای توسعه است و بیش از هر عامل دیگری بر تحول نهادها و ساختارهای درونی و قوانین رسمی و غیر رسمی جوامع برای دست یافتن به آن تأکید می­ورزد. برای اثبات‌این مدّعا باید توجه کنیم که «برنامه توسعه سازمان ملل متحد» حکمرانیِ خوب را در حضور ویژگی­هایی نظیر شفافیت، حاکمیت قانون، مشروعیت، شایستگی، پاسخگویی، مسئولیت­ پذیری، اجماع، و وجود دیدگاه استراتژیک در میان رهبران و مدیران معرفی کرده است^[۱۱۵۳].‌اینها همان ارزش­های الهیِ مورد پذیرش و مطلوب دولت و ملت‌ایران و بلکه همه دیگر دولت­ها و ملت­های متمدّنِ جهان است.
از دیدگاه نظریه حکمرانی ، هدف حکمرانی خوب، به حداکثر رساندنِ بهزیستی عمومی و توسعه پایدار انسانی، رضایت مادی و معنوی با رفع نیازهای اساسی و حمایت از حقوق اساسی است. در حالی که حکمرانی بد یا ضعیف، موجب رشد کندتر، خدمات ناکارآمد و فرصت­های ازدست رفته می­ شود. در ادبیات نظریه حکمرانی از‌این مقوله تحت عنوان «کارایی و اثربخشی» یاد می­ شود^[۱۱۵۴].‌ایجاد بستر مشارکت، شفافیت و حاکمیت قانون بر عهده دولتهاست. به سخن دیگر، دولت­ها موظفند که به اعمال اقتدار، مدیریت مشارکت، مدیریت شفافیت و مدیریت قانون بپردازند. منظور از دیدگاه استراتژیک، مشارکت، شفافیت و حاکمیت قانون، در هر دو شاخه­ کاراییِ اقتصادی و کاراییِ سیاسی – اجتماعی،‌ایجاد فضای مناسب جهت شکل­ گیری نهادها و قوانینی است که خواسته­ های مردم به وسیله آنها تحقق می­یابد. نشانه­ های توسعه (آزادی، امنیت، عدالت، رفاه) محصول قابلیت توسعه اداره و اداره توسعه است.
وضعیت‌ایران، از حیث میزان همسویی نظام حاکمیت- با معیارهای حکمرانیِ خوب خصوصاً در حیطه عدالت کیفری چگونه است؟ در یک طبق­ بندی کلی، کشورها به لحاظ وضعیت حکمرانی نسبت به خط تعادل، به سه دسته اساسی تقسیم شده ­اند: ۱- گروه کشورهای با تعادل‌ایستا یا در اطراف آن (کارایی کم- اثربخشی کم): اکثراً در مناطق آفریقای شمالی و خاورمیانه قرار دارند و جزء حکمرانی­های ضعیف محسوب می­شوند؛ ۲- گروه کشورهای با تعادل متوسط یا در اطراف آن (کارایی متوسط- اثربخشی متوسط): در مناطق اروپای شرقی، آمریکای لاتین و آسیای جنوب شرقی پراکنده­اند؛ ۳- گروه کشورهای با تعادل پایدار یا در اطراف آن (کارایی زیاد- اثربخشی زیاد) در مناطق اروپای غربی و آمریکای شمالی، استرالیا، نیوزلند و ژاپن واقع شده ­اند.
باید توجه کنیم که کار رندانه­ی مملکت­داری در زیست­بوم حقوق بشری و نظام بین­المللِ فردی- بومی- جهانی شده، نیازمند نوعی از دولت است که دکتر حسین سیف­زاده – استاد علوم سیاسی دانشگاه تهران و برخی دانشگاه­ های آمریکا و نظریه­پرداز برجسته سیاستگذاری عمومی و عملکرد نظام­های حاکمیت– آن را «دولت قیف- پمپی» نامیده است. وی توضیح می­دهد دولت برای خدمت به ملت باید هم به سطح قیف و هم پمپ نازل شود. کارویژه­ی قیفیِ دولتِ ابزار شده، مسئولیت انتقال اطلاعات جهانی به شهروند است. دولت همانند مادر لازم است غذای سختِ جهانی را حریره کند، که قابل هضم برای شهروند شود. سانسور همانند غذا ندادن به فرزند است، که او را می­کشد. بی­اطلاعی، شهروند را در فضای مجازی به مرده­ی قبرستان تبدیل می­ کند. دولت سپس چون پمپ، شهروندِ خود را باید یاری دهد تا در عرصه جهانی حضور پیدا کند، و در گفتمان­های فکری وارد شود و نقش فعال‌ایفا کند. مردم­سالاریِ دینی بر دو پایه­ مبادی شریعت و اراده ملی، الگوی «حکمرانیِ خوب» است و اعتماد به مثابه سرمایه اجتماعی را تأمین می­سازد و اقتضائات لازم برای مشارکت­ دادنِ همه مؤلفه­ های مورد نیاز برای تدوین یک الگوی بومی (اسلامی-‌ایرانیِ) سیاست جنایی را شامل است. مهم آن است که تحقیقات بعدی و توسعه­ای پیرامون الگوسازیِ اسلامی-‌ایرانی برای سیاست جنایی، بر مبنای پشتوانه­های فکریِ مطرح در‌این رساله و تحقیقاتی از‌این دست، بتوانند سه کار مهم را طی فرایندی منسجم و ثمر­بخش انجام دهند:
۱- استخراج «تئوری» عدالت کیفری از «نص»‌‌های جزاییِ وحیانی و روایی و پالایش کردن فهم پیرامون «عدالت کیفری اسلامی» از «سنت­های جوامع اسلامی در امور کیفری» در اعصار و نواحی بلاد اسلام،

۴-۴- خطاهای تصادفی مستقل و ناهم­توزیع
استتنتاج­ها در قضایای ۲ و۳ بر اساس فرض مستقل و هم­توزیع بودن (i.i.d) خطاهای تصادفی بدست آمده است. می­توان نتایج پیش­گویی مزبور را به حالتی که خطاهای تصادفیi.i.d. نباشند، تعمیم داد. بر اساس کاری که Knight در سال ۱۹۹۹ انجام داد، فرض­های زیر را در نظر می­گیریم:
(الف) زمانی که ، داشته باشیم
(ب) خطاهای تصادفی ها مستقل هستند و دارای تابع توزیع است. فرض می­کنیم هر یک از ها به طور موضعی در همسایگی صفر، خطی هستند (با شیب مثبت) و داریم
تعریف می­کنیم که برای هر n و i یک تابع محدب است.

(ج) فرض می­کنیم برای هر u
که یک تابع اکیدأ محدب است که در فاصله­ی مقدار می­گیرد.
نتیجه ۱: تحت شرایط (ii) و (الف)، قضیه­های ۲ و ۳ برای خطاهای تصادفی که i.i.d نیستند و در شرایط (ب) و (ج) صدق می­ کنند، برقرار هستند.
فصل پنجم
مثال کاربردی
در این فصل، یک مثال برای نشان دادن عملکرد انتخاب متغیر، تحت یک مدل رگرسیونی خاص، بیان می­کنیم. در این مثال، جمله­ ثابت در مدل رگرسیونی، در نظر گرفته شده است.
داده ­ها از مدل خطی زیر تولید می­ شود:
(۱-۵)
جائی که ( ۰ ،۰ ،۰ ،۲ ،۰ ،۰ ،۵/۱، ۳) است. مؤلفه­ های و دارای توزیع نرمال هستند. همبستگی بین و ، است که ، ۵/۰ در نظر گرفته شده است. این مدل توسط نویسندگان بسیاری در نظر گرفته شده است. Tibshirani در سال ۱۹۹۶، Fan و Li در سال ۲۰۰۱ و Zou در سال ۲۰۰۶ از جمله نویسندگانی هستند که این مدل را در نظر گرفته­اند.
مثال. برای مقایسه عملکرد انتخاب متغیر تاوان­های ، SCAD و adaptive- داده­هایی از مدل (۱-۵) تولید می­کنیم. نتایج شبیه­سازی در جدول­های ۱ تا ۶ آورده شده است.
در هر روش، شبیه­سازی برای سه مقدار λ برابر با ۱، ۸ و ۲۰ انجام شده است. در هر روش و برای هر مقدار λ، ۱۰۰۰۰ بار از مدل (۱-۵) با برابر با ۱، ۱۰۰ داده و ۱۰۰۰۰ بار برای برابر با ۳، ۱۰۰ داده شبیه­سازی شده است.
در تاوان SCAD، مقدار پارامتر a، همان­طور که Fan و Li پیشنهاد کردند ۷/۳ در نظر گرفته شده است. در تاوان LASSO انطباقی مقدار ، ۱ در نظر گرفته شده است.
تعداد ضرایب صفر به صورت زیر تعیین می­ شود:
یک برآوردگر صفر تلقی می­ شود اگر مقدار آن به صورت قدرمطلق، کمتر از باشد.
میزان خطا، میانگین check loss است و check loss به صورت در نظر گرفته شده است.
منظور از ضرایب صفر صحیح، ضرائبی است که برآورد آن­ها صفر بدست آمده است و در واقعیت نیز مقدار آن­ها صفر می­باشد. ضرایب صفر غلط ضرائبی هستند که برآورد آن­ها صفر بدست آمده است ولی در واقعیت مقدار آن­ها صفر نمی ­باشد.
توجه کنید که در جدول­های ۱ تا ۶، اعدادی که در هر ستون در پرانتز آورده شده است، انحراف معیار می­باشد.
۱=λ
جدول-۱: نتایج شبیه­سازی برای سه روش مورد نظر با ۱=λ و ۱= و ۱۰۰۰۰=n

بر اساس نتایج جدول فوق مقدار به دست آمده F که در سطح خطای کوچکتر از ۰۱/۰ معنیدار است، نشان میدهد متغیر مستقل از قدرت تبیین بالایی برخوردار بوده و قادر است به خوبی میزان تغییرات و واریانس متغیر وابسته را توضیح دهد.
به عبارتی مدل رگرسیونی تحقیق مدل خوبی است و به کمک آن قادریم تغییرات متغیر وابسته عملکرد نوآورانه را بر اساس متغیر مستقل مدیریت دانش تبیین کنیم.
جدول ۱۵-۴ ضرایب تأثیر رگرسیونی مدیریت دانش و عملکرد نوآورانه

در تفسیر اعداد جدول فوق میتوان گفت:
با توجه به اینکه ضریب رگرسیونی استاندارد شده (  ) برای متغیر مدیریت دانش در سطح کوچکتر از ۰٫۰۱ معنیدار و برابر با ۰٫۹۳۶ میباشد، نتیجه میگیریم که متغیر مدیریت دانش بر عملکرد نوآورانه مؤثر است.

با توجه به اینکه مقدار آماره t در سطح خطای کوچکتر از ۰٫۰۱ بزرگتر از ۲٫۳۳ میباشد،
میتوان گفت متغیر مدیریت دانش تأثیر آماری معنی داری در تبیین تغییرات متغیر عملکرد نوآورانه دارد.
با توجه به مسائل فوق فرضیه اول تحقیق تأیید میشود. به این صورت که:
مدیریت دانش تأثیر معنی داری بر عملکرد نوآورانه دارد
فرضیه دو: مدیریت دانش تأثیر معنی داری بر نوآوری در محصول دارد
فرضیه های صفر و فرضیه های مقابل فرضیه دو به صورت زیر تعریف شده اند.
H₁ : مدیریت دانش تأثیر معنی داری بر نوآوری در محصول دارد.
H₀ : مدیریت دانش تأثیر معنی داری بر نوآوری در محصول ندارد.
به کمک آزمون رگرسیون این موضوع بررسی شده و نتیجه آن در جدول ۱۸-۴ آمده است. ولی از ملزومات انجام آزمون رگرسیون این است که داده ها از توزیع نرمال برخوردار باشند. برای بررسی این امر از آزمون کولموگروف- اسمیرنف استفاده شد که نتیجه آن در جدول ۱۶-۴ آمده است
جدول ۱۶-۴ - آزمون نرمال فرضیه دوم

۲-۱۰-۱٫ تطبیق بیمه با عقد مضاربه ………………………………………………………………………………۸۶
۲-۱۰-۱-۱٫ اشکال های انطباق بیمه با مضاربه …………………………………………………………۸۸
۲-۱۰-۲٫ بیمه و عقد صلح ……………………………………………………………………………………………….۸۸
۲-۱۰-۲-۱٫ صلح، عقد مستقل …………………………………………………………………………………..۹۰
۲-۱۰-۲-۲٫ تطبیق بیمه با عقد صلح ………………………………………………………………………..۹۰
۲-۱۰-۳٫ تطبیق قرارداد بیمه با عقد هبه معوض ……………………………………………………………۹۲
۲-۱۰-۳-۱٫ نقد نظریه انطباق بیمه با عقد هبه معوض …………………………………………….۹۳
۲-۱۰-۴٫ انطباق بیمه با جعاله ………………………………………………………………………………………..۹۳
۲-۱۰-۴-۱٫ نقد انطباق جعاله با بیمه ………………………………………………………………………..۹۴
۲-۱۰-۵٫ نقد نظریه انطباق بیمه با قرض ………………………………………………………………………..۹۶
۲-۱۱٫ اشاره ای به مبانی و پیشینه بیمه در اسلام …………………………………………………………………۹۷
۲-۱۲٫ نمونه های تاریخی ………………………………………………………………………………………………………..۹۷
۲-۱۲-۱٫ حلف الفضول ………………………………………………………………………………………………….۹۷
۲-۱۲-۲٫ معاهده مدینه …………………………………………………………………………………………………۹۸
۲-۱۳٫ پیشینه بیمه در حقوق اسلامی …………………………………………………………………………………….۹۹
۲-۱۳-۱٫ بیمه و ضمان جریره …………………………………………………………………………………..۱۰۱
۲-۱۴٫ دیدگاه علما در مقایسه بیمه با ضمان جریره (عقد موالات) ……………………………………..۱۰۲
۲-۱۴-۱٫ دلایل موافقین …………………………………………………………………………………………….۱۰۲
۲-۱۴-۲٫ دلایل مخالفین ……………………………………………………………………………………………۱۰۳
۲-۱۵٫ بیمه و التزام مالایلزم ………………………………………………………………………………………………….۱۰۴
۲-۱۶٫ دلیل بر بطلان ضمان مالم یجب ………………………………………………………………………………..۱۰۷
۲-۱۷٫ بررسی ادله بطلان ادله «ضمان ما لم یجب» …………………………………………………………….۱۰۷
۲-۱۸٫ جمع بندی ………………………………………………………………………………………………………………….۱۱۱
نتیجه گیری ……………………………………………………………………………………………………………………………..۱۱۲
مقدمه

1. 1. تبیین موضوع

دین مقدس اسلام همکاری و کمک متقابل را توصیه کرده است. یکی از مصادیق این همکاری، ضمان جریره بود که جامعه امروزی به آن عنوان بیمه مسئولیت را داده است.
ضمان جریره و عقد موالات قراردادی بود که به موجب آن یکی از طرفین که او را «ضامن» یا «ولی» می نامیدند متعهد می شد که هرگاه طرف دیگر (مضمون) از روی خطا یا جرم غیر عمدی خویش، ضرر و زیانی به جان و مال اشخاص دیگر وارد کند، ضامن، همه خسارات حاصله را جبران نماید و در عوض، پس از وفات مضمون، وارث وی به حساب آمده و از او ارث ببرد و ضمانت هر دو طرف از همدیگر نیز اشکال نداشت.
هم اکنون بیمه نیز استمداد از دیگران برای کم کردن خسارت و مصائب است که یکی از اقسام بیمه، بیمه مسئولیت است. در این قرارداد بیمه گر بیمه گذار را در مقابل ضرر و زیانی که امکان دارد به دیگران وارد کند بیمه می کند.

2. 2. اهمیت موضوع

بیمه مسأله جدیدی است که اکثریت قریب به اتفاق جامعه با آن روبرو هستند. ضمان جریره نیز مسأله ای است که در صدر اسلام مطرح بوده و مورد پذیرش فقه اسلامی قرار گرفته است و گروهی بیمه را به ضمان جریره شباهت داده اند به همین دلیل شایستگی دارد که بیمه با ضمان جریره مقایسه شود و تحقیق شود که آیا مستندات شرعی آن در بیمه نیز قابل تعمیم است؟ هدف ما در این تحقیق بررسی مستندات فقهی ضمان جریره و مقایسه آن با بیمه مسئولیت است.

3. 3. سؤال اصلی

آیا ضمان جریره و بیمه از لحاظ ماهیت و شرایط با یکدیگر مطابق هستند؟

4. 4. سؤالات فرعی

ضمان جریره از احکام تأسیسی است یا امضایی؟
فلسفه وجودی ضمان جریره چیست؟
ضمان جریره با کدام یک از اقسام بیمه ارتباط دارد؟

5. 5. فرضیه ها

ضمان جریره و بیمه ماهیت مشابه و شرایط متفاوتی دارند.

انگیزش بیرونی

۰۴/۰

۰۲/۰

۰۶۴/۰

۰۴/۱

۱

۰۸/۱

مقدار ثابت (اثر عوامل ناشناخته)

۹/۲-

۹۶/۰

۰۰۳/۰

۰۶/۰

جدول فوق نشان می دهد که بی انگیزشی (۰۰۱/۰=P) و انگیزش درونی (۰۰۴/۰=P) از عوامل مرتبط با مهارت حل مسئله می باشند، به طوری که با افزایش ۱ واحد در نمره ی بی انگیزشی، شانس فرد برای کسب مهارت حل مسئله، ۸۲/۰ بار کاهش می یابد (۸۲/۰ = OR، ۸۸/۰ - ۷۷/۰ =C.I. OR 95%). همچنین با افزایش ۱ واحد در نمره ی انگیزش درونی، شانس فرد برای کسب مهارت حل مسئله، ۰۶/۱ بار افزایش می یابد (۰۶/۱ = OR، ۱/۱ – ۰۲/۱ = C.I. OR 95%).

فصل پنجم
در این فصل یافته های پژوهش براساس اهداف و سوالات پژوهش مورد تجزیه و تحلیل قرار می گیرد. بدین منظور این فصل در چهار بخش شامل بحث و بررسی یافته ها، نتیجه گیری نهایی، کاربرد یافته ها، پیشنهادات براساس یافته ها و جهت انجام پژوهش های بعدی تنظیم گردیده است.
بحث و بررسی یافته های پژوهش :
پژوهش حاضر با هدف تعیین مهارت های حل مسئله و عوامل مرتبط با آن در دانشجویان کارشناسی پرستاری دانشگاه علوم پزشکی گیلان در سال ۹۳-۱۳۹۲ صورت گرفته است. به منظور نشان دادن نتایج پژوهش و دستیابی به اهداف پژوهش،یافته ها در قالب ۱۱ جدول و ۱۱ نمودار تنظیم گردیده است.
در ابتدا به منظور توصیف جامعه ی مورد مطالعه، واحدهای مورد پژوهش از نظر عوامل فردی- اجتماعی و آموزشی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است. جداول ۴-۱ در تبیین این عوامل مطرح گردیده است.
جدول شماره ی ۵ و نمودار شماره ی ۱، مربوط به هدف ویژه ی اول پژوهش “تعیین میانگین امتیازات مهارت های حل مسئله در دانشجویان کارشناسی پرستاری دانشگاه علوم پزشکی گیلان” می باشد.
میانگین کل نمرات مهارت های حل مسئله برابر با ۹۱/۲۰±۴۵/۹۱ از ۳۲ تا ۱۹۲ نمره ی قابل کسب می باشد که متناظر با میانگین نمرات ۶۵/۰±۸۶/۲ از ۶ رتبه لیکرتی قابل کسب می باشد. یعنی اغلب دانشجویان نمره ی پایین تر از میانگین کسب نموده و دارای امتیاز بالا و مطلوبی از مهارت های حل مسئله هستند. در این راستا، در مطالعه مشیرآبادی با هدف تعیین و مقایسه ی مهارت های حل مسئله، خلاقیت و قاطعیت در دانشجویان کارشناسی پرستاری سال اول تا چهارم در دانشگاه علوم پزشکی ایران، میانگین امتیاز حل مسئله ی دانشجویان ۵۱/۲۱±۵/۸۹ گزارش شده است (۱). در مطالعه ی سینار و همکاران نیز که بر روی دانشجویان پرستاری و مامایی در زمینه ی تعیین و مقایسه مهارت های حل مسئله و عوامل مرتبط با آن انجام گرفت، میانگین نمرات مهارت های حل مسئله دانشجویان ۵۶/۱۷ ±۳۷/۸۵ بود. در مقایسه نمرات حل مسئله دانشجویان پرستاری با مامایی مشخص شد که میانگین نمرات دانشجویان مامایی، ۶۸/۱۵ ± ۰۵/۸۳ و میانگین نمره دانشجویان پرستاری، ۵۵/۱۸± ۸۵/۸۶ بود. در واقع، دانشجویان مامایی توانایی بیشتری در حل مسئله گزارش کرده بودند (۱۵). اما نتایج مطالعه بسر با هدف تعیین میزان مهارت تفکر انتقادی و حل مسئله در دانشجویان پرستاری، بیانگر آن بود که دانشجویان پرستاری، در طول سال های تحصیل خود، مهارت های تفکر انتقادی و حل مسئله متوسطی دارند (۱۹). ترزی اوگلو^[۹۲] نیز در مطالعه خود با عنوان بررسی مهارت های حل مسئله درک شده در مدیران پرستاری بیمارستان های ترکیه، میانگین نمرات حل مسئله در آن ها را ۶/۱۷±۴۲/۸۳ گزارش کرد (۵۵). آلتون نیز در مطالعه خود با عنوان تعیین توانایی های حل مسئله در دانشجویان پرستاری و مامایی در دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه کوکایلیس^[۹۳]، میانگین نمره مهارت حل مسئله را در دانشجویان پرستاری و مامایی ۱۴/۱۹±۵۴/۸۳ برآورد کرد (۳۴). در مقایسه میانگین نمرات مهارت های حل مسئله در مطالعه حاضر و مطالعات مشابه، می توان به این نکته اشاره کرد که میانگین نمرات مهارت های حل مسئله در دانشجویان کارشناسی پرستاری گیلان نسبت به سایر مطالعات، بالاتر می باشد. یعنی واحدهای مورد مطالعه در این پژوهش نسبت به سایر مطالعات، از مهارت حل مسئله پایین تری برخوردارند و شاید این اختلاف، به دلیل تفاوت در محیط های آموزشی و حجم نمونه باشد.
همچنین، یافته های این جدول در خصوص میانگین امتیازات مهارت های حل مسئله در ابعاد اعتماد به خود در حل مسئله، شیوه ی اجتناب- نزدیکی به مسئله و کنترل شخصی، نشان می دهد که میانگین کل نمرات بعد اعتماد به خود در حل مسئله برابر با ۹۲/۶±۲۷/۳۰ از ۱۱ تا ۶۶ نمره قابل کسب می باشد که متناظر با میانگین نمرات ۶۳/۰±۷۵/۲ از ۶ رتبه لیکرتی قابل کسب می باشد. یعنی نمره دانشجویان در این بعد پایین تر از میانگین بوده است و اعتماد بیشتری به توانایی های خود در حل مسئله دارند. میانگین کل نمرات بعد شیوه اجتناب- نزدیکی به مسئله برابر با ۲۸/۱۲±۱۲/۴۴ از ۱۶ تا ۹۶ نمره قابل کسب می باشد که متناظر با میانگین نمرات ۷۷/۰±۷۶/۲ از ۶ رتبه لیکرتی قابل کسب می باشد. یعنی نمره دانشجویان در این بعد پایین تر از میانگین بوده است و دانشجویان هنگام مواجهه با مسئله، از شیوه نزدیکی به جای اجتناب از آن استفاده می کنند. میانگین کل نمرات بعد کنترل شخصی برابر با ۵۳/۵±۰۶/۱۷ از ۵ تا ۳۰ نمره قابل کسب می باشد که متناظر با میانگین نمرات ۱۱/۱±۴۱/۳ از ۶ رتبه لیکرتی قابل کسب می باشد. یعنی نمره دانشجویان در این بعد پایین تر از میانگین و نزدیک به میانگین بوده است و دانشجویان، به طور متوسط از راهکارهای متنوع در فرایند حل مسئله استفاده می کنند و به طور متوسط احساسات و رفتارشان را در حل مسئله کنترل می کنند. در همین راستا، در مطالعه ی مشیر آبادی نیز میانگین امتیاز دانشجویان در بعد اعتماد به خود در حل مسئله ۲۲/۸±۷۴/۲۵ بود. در بعد شیوه ی اجتناب و نزدیکی به مسئله میانگین امتیاز آن ها ۳۸/۱۱±۳۵/۴۴ بود و دانشجویان اغلب شیوه نزدیکی به مسئله را به کار می گرفتند. در بعد کنترل شخصی، میانگین امتیاز ۴۳/۵±۳۸/۱۹ بود. دانشجویان در این مطالعه مهارت کنترل شخصی پایین تری داشتند (۱). در مطالعه حاضر، در بعد اعتماد به خود در حل مسئله، دانشجویان امتیاز نسبتاَ مناسبی کسب کرده اند و اعتماد بیشتری به توانایی خود در حل مسئله دارند، اما امتیاز دانشجویان گیلان در این بعد نسبت به مطالعه مشیرآبادی، کمتر می باشد. همچنین، در بعد شیوه ی اجتناب- نزدیکی به مسئله در مطالعه حاضر مشخص شد که اکثر دانشجویان هنگام برخورد با مشکل، از شیوه ی نزدیکی به آن استفاده می کنند و از مواجهه با مشکل، اجتناب نمی کنند و در این بعد نسبت به مطالعه مشیرآبادی در سطح مطلوبتری هستند. همچنین، در این مطالعه، دانشجویان در بعد کنترل شخصی از مهارت متوسطی برخوردارند که در این بعد نیز نسبت به مطالعه مشیرآبادی در سطح مطلوبتری هستند. این اختلاف ها، شاید به علت تفاوت در محیط های آموزشی، شیوه دریافت آموزش و حجم نمونه باشد.
جداول شماره ی ۶ و ۷ و نمودارهای شماره ۵-۲ مربوط به هدف ویژه ی دوم تحقیق “تعیین عوامل فردی- اجتماعی مرتبط با مهارت های حل مسئله در دانشجویان کارشناسی پرستاری دانشگاه علوم پزشکی گیلان” می باشد.
جدول شماره ی ۶ بیانگر آن است که بین تعداد خواهر و برادر با نمره مهارت حل مسئله همبستگی مثبت و معناداری برقرار می باشد (۰۰۴/۰=P، ۱۴۴/۰=r)، همچنین براساس اطلاعات جدول شماره ۷، تعداد خواهر و برادر (۰۱۹/۰=P) از جمله عوامل فردی- اجتماعی مرتبط با مهارت حل مسئله گزارش شده است. به طوری که با افزایش تعداد خواهران و برادران، میزان مهارت حل مسئله در فرد کاهش می یابد. در حالیکه، سینار و مشیرآبادی بین مهارت های حل مسئله دانشجویان با تعداد خواهر و برادر، ارتباط آماری معناداری نیافتند (۱ و ۱۵). به نظر می رسد با افزایش تعداد فرزندان، والدین فرصت کمتری جهت نظارت و آموزش فرزندانشان خواهند داشت و با توجه به اکتسابی و قابل یادگیری بودن مهارت های حل مسئله، میزان این مهارت ها در فرد کاهش می یابد.
براساس اطلاعات جدول شماره ۶، بین مهارت حل مسئله و جنس ارتباط آماری معناداری وجود دارد (۰۰۵/۰=P)، به طوریکه اکثریت افراد مونث (۲/۵۰%)، میزان مهارت حل مسئله بالاتری داشتند (میانگین مهارت حل مسئله:۶۴/۲۰±۳۵/۸۹ در برابر ۹۸/۲۰±۶۹/۹۴). این عامل(متغیر جنس) پس از قرار دادن در مدل اولیه رگرسیون لجستیک در جدول شماره ۷، به عنوان یک عامل معنادار از مدل نهایی رگرسیونی استخراج نشد. در همین راستا، در مطالعه کسکین و یلدیریم توانایی حل مسئله دختران به طور معناداری بیشتر از پسران بود (۰۵/۰>P، ۱۹/۴ = F) (33). اما در مطالعه اسلو و همکاران با هدف تعیین تفاوت مهارت های حل مسئله بر حسب متغیرهای جنس، سن، سال های تحصیلی گذرانده شده و وضعیت سکونت در دانشجویان، گزارش شده بود که پسران نسبت به دختران مهارت بیشتری در حل مسئله دارند (۰۵/۰>P و ۹۰/۴=t) (9). با این حال، گوون در مطالعه خود با هدف تعیین سطوح قاطعیت و مهارت های حل مسئله دانشجویان دانشکده آموزش حرفه ای، هیچ تفاوت معناداری در میانگین نمره حل مسئله دانشجویان بر حسب متغیر جنس نیافت (۲۲). علت این یافته در مطالعه حاضر، شاید به این دلیل باشد که در کشور ما خانم ها علاقه بیشتری برای شرکت در رشته پرستاری دارند و سالانه جمعیت بیشتری از دانشجویان این دانشگاه ها را به خود اختصاص می دهند. لذا با توجه به این که در این رشته ها، دانشجویان تعامل بیشتری با جامعه و انسان ها دارند، همچنین با توجه به بومی گزینی رشته پرستاری در استان گیلان و اینکه به نظر می رسد زنان در فرهنگ بومی گیلان و شمال ایران فعالانه در زمینه های شغلی و اجتماعی فعالیت دارند، این مسائل موجب افزایش اعتماد به نفس آن ها می شود و در ارتقاء مهارت حل مسئله در آنان مؤثر بوده است.
همچنین براساس جدول شماره ۶، بین مهارت حل مسئله و محل سکونت ارتباط آماری معناداری وجود دارد (۰۳۷/۰=P)، به طوریکه در اکثریت افرادی که با والدین خود زندگی می کردند (۵/۵۰%)، میزان مهارت حل مسئله بالاتر بود (میانگین: ۳۷/۲۱±۸۹). این عامل پس از قرار دادن در مدل اولیه رگرسیون لجستیک در جدول شماره ۷، به عنوان یک عامل معنادار از مدل نهایی رگرسیونی استخراج نشد. اما در مطالعه اوسلو در کشور ترکیه مشخص شد که دانشجویانی که با خانواده زندگی می کردند، نسبت به افرادی که در خوابگاه یا منازل شخصی سکونت داشتند، کمترین مهارت را در حل مسائل داشتند (۰۵/۰>P و ۶۶/۳۶۲=F) و دلیل آن به رویارویی سریعتر این دانشجویان با مسائل اجتماعی و تطابق بیشتر با مسائل و مشکلات نسبت داده شده است (۹). با این حال، مشیرآبادی در مطالعه خود، بین مهارت های حل مسئله و وضعیت سکونت دانشجویان ارتباط معناداری نیافت (۱). این یافته می تواند مؤید آموزش پذیر بودن این مهارت ها باشد و شاید علت این اختلاف با نتایج سایر مطالعات، تفاوت در تعداد نمونه های پژوهش و تفاوت های فرهنگی باشد و اینکه خانواده های گیلانی تاثیر بسزایی در انتقال این مهارت ها به فرزندان خود دارند.
جدول شماره ۶ نشان می دهد که بین مهارت حل مسئله و رضایت از ارتباط با دوستان و همسالان ارتباط آماری معناداری وجود دارد (۰۰۱/۰=P)، به طوریکه در اکثریت افرادی که از ارتباط با دوستان و همسالان خود بسیار زیاد رضایت داشتند (۳/۵۶%)، میزان مهارت حل مسئله بیشتر از سایرین بوده است (میانگین ۴۱/۲۱±۳۳/۸۸). این عامل پس از قرار دادن در مدل اولیه رگرسیون لجستیک در جدول شماره ۷، به عنوان یک عامل معنادار از مدل نهایی رگرسیونی استخراج نشد. در این راستا، مطالعه گوون نیز تفاوت آماری معناداری در میانگین مهارت حل مسئله دانشجویان براساس رضایت از ارتباط با همسالان نشان داده است (۰۱/۰>P، ۴۵/۵=F) (22). شاید بتوان علت این یافته را به آموزش پذیر بودن این مهارت ها و تاثیرات گروه و اجتماع در افزایش آن نسبت داد. طبق این یافته تحقیق، انتظار می رود که با ارتقاء مهارت های حل مسئله در فرد، میزان رضایت از ارتباطات با دوستان و همسالان نیز در او افزایش یابد.
براساس اطلاعات جدول شماره ۶، بین مهارت حل مسئله و میزان موفقیت در حل مسائل و مشکلات ارتباط آماری معناداری وجود دارد (۰۰۰۱/۰=P)، به طوریکه در اکثریت کسانی که در حل مسائل و مشکلات خود را بسیار موفق ارزیابی می کردند (۲/۶۹%)، میزان مهارت های حل مسئله بالاتر بود (میانگین: ۶۵/۲۷±۷۳/۸۱). براساس اطلاعات جدول شماره ۷ نیز، میزان موفقیت در حل مسائل و مشکلات (۰۰۰۱/۰=P)، از جمله عوامل فردی- اجتماعی مرتبط با مهارت های حل مسئله می باشد. در این راستا، سینار بیان می کند دانشجویانی که در دانشکده خود را به عنوان فرد “موفق” یا “بسیار موفق” می دانند و افرادی که در حل مسائل و مشکلات خود را موفق ارزیابی می کنند نسبت به سایر افراد مهارت بیشتری در حل مسئله دارند (۱۵). آلتون نیز در مطالعه خود گزارش کرد دانشجویانی که خود را در حل مسائل بسیار موفق ارزیابی می کردند، نسبت به سایر افراد، مهارت بیشتری در حل مسئله داشتند که این تفاوت به لحاظ آماری معنادار بود (۰۰۱/۰>P) (34). به نظر می رسد که دانشجویان مورد پژوهش مهارت ها و توانایی های خود را به درستی ارزیابی نموده اند، زیرا دانشجویانی که از توانایی های خود به طور مناسب آگاهی دارند، هنگام برخورد با یک موقعیت مسئله دار سعی می کنند به تنهایی یا با کمک منابع موجود اطلاعات کافی کسب کرده و مسئله را به بهترین شکل حل نماید. با توجه به این یافته، انتظار می رود که با افزایش میزان مهارت های حل مسئله در افراد، سطح موفقیت درک شده توسط آنان نیز افزایش یابد.
همچنین براساس جدول شماره ۶، بین مهارت حل مسئله و درخواست کمک از اشخاص در برخورد با مشکل ارتباط آماری معناداری وجود دارد (۰۰۰۱/۰=P)، به طوریکه اکثریت افرادی که هنگام برخورد با مشکل از فرد حرفه ای در آن زمینه خاص درخواست کمک می کردند (۴/۷۱%)، مهارت حل مسئله بیشتری داشتند (میانگین ۷۶/۲۲±۹۸/۷۴). این عامل پس از قرار دادن در مدل اولیه رگرسیون لجستیک در جدول شماره ۷، به عنوان یک عامل معنادار از مدل نهایی رگرسیونی استخراج نشد. این یافته هم راستا با یافته مطالعه سینار می باشد که در آن پژوهش گزارش شد، مهارت حل مسئله در دانشجویانی که هنگام بروز مشکل، از فرد حرفه ای در آن زمینه، درخواست کمک می کردند، به طور معناداری بیشتر از سایرین بود (۰۰۱/۰=P و ۸۶/۴=F) (15). شاید بتوان گفت که کمک خواستن از فرد حرفه ای در هر زمینه ای، سبب کسب اطلاعات دقیق تر، ضروری تر و مناسب تر در خصوص آن مطلب شده و فرد با بهره گرفتن از این اطلاعات، مهارت بیشتری در حل مسائل مشابه کسب کرده و توانایی حل مسئله در وی افزایش می یابد.
براساس جدول شماره ۶، بین مهارت حل مسئله و ارزیابی نوع رفتار مادر ارتباط آماری معناداری وجود دارد (۰۲۳/۰=P)، به طوریکه اکثریت کسانی که رفتار مادرانشان را دموکراتیک ارزیابی می کردند (۹/۵۲%)، میزان مهارت حل مسئله بالاتری داشتند (میانگین ۲۸/۲۱±۲۹/۸۹). براساس اطلاعات جدول شماره ۷ نیز، ارزیابی نوع رفتار مادر (۰۱۳/۰=P) از عوامل فردی- اجتماعی مرتبط با مهارت حل مسئله می باشد. دانشجویانی که رفتار مادر خود را دموکراتیک ارزیابی کرده بودند نسبت به گروه مرجع (دانشجویانی که رفتار مادرشان را سهل گیرانه ارزیابی کرده بودند)، ۰۱/۲ برابر از شانس مهارت حل مسئله بالاتری برخوردار بودند (۰۱/۰ = P). مهارت حل مسئله دانشجویانی که رفتار مادر خود را دیکتاتور مآبانه ارزیابی کرده بودند نسبت به گروه مرجع به لحاظ آماری معنادار نشده بود (۶۱/۰=P). در حالیکه در مطالعه گوون هیچ تفاوت معناداری در سطح مهارت های حل مسئله دانشجویان براساس نوع نگرش درک شده از رفتار مادرانشان وجود نداشت (۲۲). با توجه به فرهنگ کشور ما که وظیفه اصلی تربیت و آموزش فرزندان بر عهده مادران می باشد و اغلب، مادران هستند که از کودکی تا مراحل جوانی فرزندانشان را تحت آموزش مستقیم یا غیر مستقیم قرار می دهند، در نتیجه، رفتار آنان به طرز فوق العاده ای در شکل گیری مهارت های حل مسئله و مشکل گشایی در فرزندان دخالت دارد. همچنین، نوع رفتار والدین در توسعه شخصیت فردی و آماده سازی او برای ورود به زندگی آینده بسیار مهم است. والدین بالاخص مادران، الگوهای فرزندانشان بوده و می توانند موجب توسعه مهارت های مشکل گشایی در آنان شوند. شاید مادران با رفتار دموکراتیک، فرزندان خود را در رویارویی با مشکلات آزاد گذاشته و فرصت کسب تجربه و حل مشکلات را به آنان می دهند و با کنترل دورادور فرزندان، آموزش های لازم را به آن ها می دهند و این روش باعث افزایش توانایی دانشجو در مشکل گشایی و کسب مهارت حل مسئله می شود.
سطح تحصیلات مادر در جدول شماره ۶ نزدیک به معناداری بوده است و با قرار دادن در مدل رگرسیون لجستیک چندگانه به صورت یک عامل معنادار درآمده است. لذا براساس اطلاعات جدول شماره ۷، سطح تحصیلات مادر (۰۲۶/۰=P) نیز از جمله عوامل فردی- اجتماعی مرتبط با مهارت حل مسئله می باشد. به طوریکه، با افزایش سطح تحصیلات مادر شانس مهارت حل مسئله دانشجو کاهش می یابد. در حالیکه، سینار در مطالعه خود بین سطح تحصیلات والدین و میزان مهارت های حل مسئله دانشجویان هیچ ارتباط معناداری نیافته است (۱۵). به نظر می رسد با افزایش سطح تحصیلات والدین بخصوص مادر، میزان اعتماد واتکاء فرزندان به والدین برای حل مسئله بیشتر شده و فرزندان راغب به حل مسائل و مشکلاتشان توسط مادر می شوند و همچنین ممکن است با افزایش سطح تحصیلات مادران، میزان فعالیت های خارج از منزل و اشتغال به کار در آنان افزایش یافته، در نتیجه، فرصت کمتری برای بودن در کنار فرزندان و آموزش این مهارت ها به آنان داشته باشند. همچنین، طبق یافته های این مطالعه، تحصیلات مادران در سطح خواندن و نوشتن نیز تاثیر منفی در مهارت های حل مسئله دانشجویان دارد، به نظر می رسد از آنجا که خانواده مسئولیت ویژه ای در آموزش مهارت های حل مسئله به فرزندان دارد، والدین با سطح تحصیلات بسیار پایین نمی توانند این مهارت ها را به نحو مطلوبی به فرزندان خود آموزش دهند.
جداول شماره ۸ و ۹ و نمودارهای شماره ۸-۶ مربوط به هدف ویژه سوم پژوهش “تعیین عوامل آموزشی مرتبط با مهارت های حل مسئله در دانشجویان کارشناسی پرستاری دانشگاه علوم پزشکی گیلان” می باشد.
جدول شماره ۸ بیانگر آن است که بین ترم تحصیلی با نمره مهارت حل مسئله همبستگی منفی و معناداری برقرار می باشد (۰۲۷/۰=P، ۱۱/۰- =r) یعنی با افزایش ترم تحصیلی دانشجویان، میزان مهارت حل مسئله به طور معناداری افزایش می یابد. این عامل پس از قرار دادن در مدل اولیه رگرسیون لجستیک در جدول شماره ۹، به عنوان یک عامل معنادار از مدل نهایی رگرسیونی استخراج نشد. در همین راستا، در مطالعه سینار مشخص شد که اغلب دانشجویان سال آخر مهارت حل مسئله بالاتری داشتند(۰۲/۰=P) (15). بسر نیز در مطالعه خود، ارتباط مثبت و معناداری بین تفکر انتقادی و مهارت های حل مسئله در دانشجویان سال اول با دوم و نیز سوم با چهارم مشاهده کرد (۰۰۱/۰>P) (19). در مطالعه اوسلو نیز آزمون های آنوا بیانگر افزایش توانایی حل مسئله در طی سال های تحصیل بودند. به طوری که؛ دانشجویان سال چهارم کارشناسی بیشترین مهارت را در حل مسئله نشان دادند (۰۵/۰>P و ۵۷/۱۸۸=F) (9). در مطالعه یلدیریم نیز بین سال های تحصیلی دانش آموزان دبیرستانی ترکیه و میزان مهارت حل مسئله در آنان تفاوت آماری معناداری یافت شده است (۰۵/۰>P) (24). در حالیکه، سایین و فاریماز در مطالعه خود با هدف تعیین مهارت های حل مسئله در دانشجویان سال اول و چهارم پرستاری مشخص کردند که میانگین نمره مهارت حل مسئله در دانشجویان پرستاری سال اول برابر با ۶۵/۱۶±۹۴/۸۵ و در دانشجویان سال آخر برابر با ۱۷/۱۹±۸۷/۸۱ بوده است، دانشجویان سال آخر پرستاری مهارت بیشتری در حل مسئله داشتند اما این تفاوت به لحاظ آماری معنادار نبود (۲۷). همچنین، در مطالعه مشیرآبادی، مهارت حل مسئله ی دانشجویان سال چهارم نسبت به سایر دانشجویان در سطح بالاتری گزارش شده است، اما به لحاظ آماری معنادار نمی باشد (۱). به نظر می رسد با توجه به اینکه مهارت های حل مسئله، قابل آموزش و یادگیری بوده و این مهارت ها در طی دوران تحصیلات دانشگاهی در افراد با آموزش های رسمی و غیر رسمی و قرار گرفتن های مکرر در شرایط حل مسئله توسط اساتید، خصوصاَ در بالین، تقویت می شود؛ بالطبع دانشجویان سال های آخر مجهز به مهارت های سطح بالای حل مسئله می باشند و می توانند از آن به عنوان پایه ای در حل مسائل مشابه استفاده کنند. همچنین با توجه به تشابه بسیار زیاد مراحل حل مسئله با فرایند پرستاری و اینکه فرایند پرستاری در سال های اول به صورت تئوری آموزش داده می شود و در سال های آخر و با افزایش دوره های کارآموزی بالینی، دانشجویان فرصت بیشتری برای تمرین عملی این فرایند دارند، لذا از دانشجویان سال های آخر انتظار می رود که فرایند پرستاری، حل مسئله و مشکل گشایی در بالین را به طور دقیق تر اجرا کنند.
جدول شماره ۸ نشان می دهد که بین معدل و نمره مهارت حل مسئله نیز همبستگی منفی و معناداری برقرار می باشد (۰۰۰۱/۰=P، ۱۹۶/۰- =r) یعنی با افزایش معدل دانشجو، میزان مهارت حل مسئله نیز در او افزایش می یابد. طبق اطلاعات جدول شماره ۹ و پس از قرار دادن متغیرهایی که ارتباط معنادار یا نزدیک به معناداری با مهارت حل مسئله داشتند در مدل نهایی رگرسیونی، ارتباط میانگین معدل کل ترم های گذشته با مهارت حل مسئله، به عنوان عامل مرتبط و پیش بینی کننده، تلقی گردیده است، اما به لحاظ آماری معنادار نمی باشد (۰۵۸/۰=P) و نزدیک به معناداری است. در این راستا در مطالعه مشیرآبادی نیز ارتباط معناداری بین معدل و میزان مهارت های حل مسئله دانشجویان یافت نشده است (۱). همچنین، زارعی و مرندی در مطالعه خود با هدف تعیین رابطه راهبردهای یادگیری و سبک های حل مسئله با پیشرفت تحصیلی در دانشجویان فنی مهندسی و علوم انسانی گزارش کردند که ارتباط معناداری بین سبک های حل مسئله کسیدی و لانگ^[۹۴] با پیشرفت تحصیلی یافت نشده است (۵۶). ارتباط این عامل به مهارت حل مسئله، شاید به این دلیل باشد که دانشجویان با معدل تحصیلی بالا، اغلب در کلاس درس حضور فعال داشته، در بحث های کلاسی شرکت کرده و در صورت عدم درک موضوع درسی، با مراجعه به کتب، اساتید و همکلاسی ها، بیشتر از سایر دانشجویان در صدد رفع مشکل برمی آیند، همچنین در کارآموزی های بالینی که مبتنی بر فرایند پرستاری و مشگل گشایی است، نمره بهتری کسب می کنند، لذا مهارت های حل مسئله را بیشتر از سایرین آموخته و در دروس تئوری و بالینی به کار می گیرند و مهارت حل مسئله بالاتری دارند.
همچنین، اطلاعات جدول شماره ۸ نشان می دهد بین مهارت حل مسئله و رضایت از رشته تحصیلی ارتباط آماری معناداری وجود دارد (۰۰۰۱/۰=P)، به طوریکه در اکثریت کسانی که از رشته تحصیلی خود بسیار زیاد رضایت داشتند (۲/۵۹%)، میزان مهارت حل مسئله بالاتر بود (میانگین ۱۱/۲۴±۶۵/۸۵). طبق اطلاعات جدول شماره ۹ نیز، میزان رضایت از رشته تحصیلی از عوامل آموزشی مرتبط با مهارت حل مسئله برآورد شده است (۰۰۶/۰=P)، یعنی با افزایش سطح رضایتمندی از رشته تحصیلی پرستاری، مهارت حل مسئله دانشجو نیز افزایش می یابد. اما در مطالعه گوون هیچ تفاوت معناداری در میانگین نمره حل مسئله دانشجویان بر حسب میزان رضایت از رشته تحصیلی مشاهده نشده است (۲۲). این یافته شاید مؤید این نکته باشد که افزایش علاقه به رشته پرستاری و رضایت از آن، سبب افزایش انگیزه دانشجویان و کسب و ارتقاء مهارت های حل مسئله و مشکل گشایی در امور تحصیلی می شود که به جای حفظ کردن دروس، به صورت کاربردی و مفهومی آن را آموخته و در بالین و فرایند پرستاری به کار گیرند و در نتیجه، سبب کاربرد هر چه بیشتر این مهارت ها در محیط بالینی می گردد. شاید دلیل عدم تناسب این یافته در پژوهش حاضر با مطالعه گوون، این باشد که دو مطالعه در دو محیط متفاوت و بر روی رشته های تحصیلی متفاوتی انجام گردیده اند.
اطلاعات جدول شماره ۸ نشان می دهد که بین مهارت حل مسئله و دانشکده محل تحصیل ارتباط آماری معناداری وجود دارد (۰۱۱/۰=P)، به طوریکه اکثریت دانشجویان دانشکده لنگرود (۳/۵۸%)، دارای مهارت حل مسئله مطلوب بودند (میانگین ۱۹±۹۷/۸۷). طبق اطلاعات جدول رگرسیونی شماره ۹ نیز دانشکده محل تحصیل، از جمله عوامل آموزشی مرتبط با مهارت حل مسئله برآورد شده است (۰۲۴/۰=P). به طوری که، دانشجویان دانشکده لنگرود نسبت به دانشجویان دانشکده شهید بهشتی رشت (گروه مرجع)، از مهارت های حل مسئله بالاتری برخوردار بودند. شاید دلیل این یافته تحت تاثیر محیط آموزشی، فضای فیزیکی، ساختار آموزشگاهی و نیروی انسانی باشد.
طبق یافته های جدول شماره ۸، بین مهارت حل مسئله و موفقیت در مهارت های حرفه ای و بالینی ارتباط آماری معناداری وجود دارد (۰۰۲/۰=P)، به طوریکه اکثریت کسانی که موفقیت در مهارت های حرفه ای و بالینی خود را در سطح بسیار زیاد ارزیابی نمودند (۸/۶۲%)، مهارت حل مسئله بالاتری داشتند (میانگین: ۷۱/۲۰±۶۷/۸۱). طبق اطلاعات جدول شماره ۹ نیز میزان موفقیت در مهارت های حرفه ای و بالینی از عوامل مرتبط با مهارت حل مسئله دانشجویان می باشد (۰۳/۰=P). به طوریکه، هر قدر میزان موفقیت درک شده ی فرد نسبت به مهارت های حرفه ای و بالینی خود افزایش می یابد، شانس مهارت حل مسئله نیز در او افزایش پیدا می کند. در همین راستا، سینار نیز در مطالعه خود گزارش کرد افرادی که در مهارت های بالینی خود را “موفق” یا “بسیار موفق” ارزیابی می کردند، نسبت به افراد “نسبتاَ موفق” یا “ناموفق"، مهارت بیشتری در حل مسئله داشتند (۱۵). گوون نیز در مطالعه خود گزارش کرد: بین مهارت های حل مسئله در دانشجویان با سطح موفقیت درک شده توسط آنان ارتباط آماری معناداری وجود دارد (۰۰۱/۰>P) (22). به نظر می رسد دانشجویانی که در مهارت های حرفه ای و بالینی خود را موفق می دانند، در هنگام برخورد با مشکلات متعدد بالینی از راهکار های مختلف و خلاقانه ای استفاده می کنند و راه حل های هوشمندانه تری در جهت رفع مشکل ارائه می دهند و این موضوع در اکثر مواقع با تشویق اساتید و کادر درمانی همراه می باشد و این تشویق ها در افزایش احساس موفقیت در فرد نقش بسزایی خواهد داشت.
جدول شماره ۸ نشان می دهد بین مهارت حل مسئله و میزان موفقیت درک شده در امر تحصیل ارتباط آماری معناداری وجود دارد (۰۱۹/۰=P)، به طوریکه اکثریت کسانی که میزان موفقیت خود را در امر تحصیل بسیار زیاد ارزیابی کرده بودند (۳/۶۴%)، مهارت حل مسئله بالاتری داشتند (میانگین: ۶۳/۲۵±۵/۸۳). این عامل پس از قرار دادن در مدل اولیه رگرسیون لجستیک در جدول شماره ۹، به عنوان یک عامل معنادار از مدل نهایی رگرسیونی استخراج نشد. در همین راستا، در مطالعه گوون مشخص شد که در میانگین نمره مهارت حل مسئله دانشجویان (۰۱/۰>P، ۵۱/۴=F) براساس میزان موفقیت درک شده توسط آنان، تفاوت آماری معناداری وجود داشت. در واقع؛ مهارت حل مسئله افراد با موفقیت درک شده “خیلی خوب” به طور معناداری بیشتر از افراد با موفقیت درک شده “خوب” بود (۰۵/۰>P) (22). به نظر می رسد از آنجایی که بسیاری از دروس پرستاری، مفهومی هستند و با مشکلات واقعی جامعه و بیماران سروکار دارند و دانشجویان باید در جهت رفع مشکلات بیماران برآیند. لذا برای موفقیت در واحدهای تئوری و بالینی نمی توانند در سطح دانش و حفظ نمودن مفاهیم باقی بمانند و باید به صورت مفهومی دروس را درک کرده و به حل مسائل مختلف و مشکل گشایی در کلاس درس و محیط های بالینی مبادرت ورزند. لذا افرادی که در تحصیل رشته پرستاری خود را موفق می دانند، از مهارت های حل مسئله بالایی نیز برخوردارند.
جداول شماره ۱۰ و ۱۱ و نمودارهای شماره ۱۱-۹ مربوط به هدف ویژه چهارم پژوهش “تعیین ابعاد انگیزش تحصیلی مرتبط با مهارت های حل مسئله در دانشجویان کارشناسی پرستاری دانشگاه علوم پزشکی گیلان” می باشد.
با توجه به این هدف و طبق اطلاعات جدول شماره ۱۰، ارتباط نمره ی مهارت حل مسئله با بعد بی انگیزشی (۰۰۰۱/۰>P، ۴۹/۰=r)، بعد انگیزش درونی (۰۰۰۱/۰>P، ۴۱۱/۰- =r) و با بعد انگیزش بیرونی (۰۰۰۱/۰>P، ۴۰۶/۰- =r) ارتباط آماری معناداری دارد، به طوری که با افزایش نمرات بی انگیزشی در دانشجویان، امتیاز مهارت حل مسئله کاهش می یابد، اما با افزایش امتیازات انگیزش بیرونی و انگیزش درونی، امتیاز مهارت حل مسئله نیز افزایش می یابد. همچنین، براساس اطلاعات جدول شماره ۱۱، بی انگیزشی (۰۰۱/۰=P) و انگیزش درونی (۰۰۴/۰=P) از عوامل مرتبط و معنادار با مهارت حل مسئله تلقی گردیدند، اما انگیزش بیرونی به عنوان یک عامل مرتبط معنادار تلقی نگردیده است (۶۴/۰=P)، به طوری که با افزایش ۱ واحد در نمره بی انگیزشی، شانس فرد برای کسب مهارت حل مسئله، ۸۲/۰ بار کاهش می یابد. همچنین با افزایش ۱ واحد در نمره انگیزش درونی، شانس فرد برای کسب مهارت حل مسئله، ۰۶/۱ بار افزایش می یابد. در خصوص انگیزش تحصیلی، می توان به مطالعه رستگار خالد اشاره کرد که نتایج مطالعه وی نشان داد: سطح انگیزش تحصیلی با پیشرفت تحصیلی ارتباط معناداری دارد (۰۵/۰>P) (54). به اعتقاد گورال، عواملی از قبیل میل به حل مسائل و انگیزش، جزء عوامل تاثیرگذار بر مهارت های حل مسئله می باشند (۲۰). انگیزش تحصیلی نیز قضاوت فردی از توانایی های خود برای انجام وظایف است، زمانی که قضاوت دانشجویان در مورد خودشان، توانمندی در یادگیری است، بیشتر بر روی تکالیف یادگیری خود، کار می کنند، مواد درسی را بهتر می فهمند و موفقیت آن ها در یادگیری حل مسئله بهبود خواهد یافت (۵۱). دلایل وجود این یافته و ارتباط انگیزش با مهارت های حل مسئله را شاید بتوان اینگونه تفسیر کرد که با توجه به اینکه در آموزش پرستاری بخصوص در موقعیتهای بالینی، دانشجو دائماَ در برابر موقعیت های جدید برای حل مسئله قرار می گیرد و وجود انگیزه های مختلف در وی از جمله، انگیزه های درونی (یادگیری مطالب جدید، میل به موفقیت و….) و بیرونی (نمره بالاتر، موقعیت بهتر و…..) سبب می شود که به صورت کاربردی تر از مفاهیم دروس پرستاری، فرایند پرستاری و مهارت حل مسئله در کارآموزی ها و محیط های بالینی استفاده نماید و در نتیجه؛ موجب تقویت اثر دو عامل انگیزش و حل مسئله بر روی یکدیگر می شود.
نتیجه گیری نهایی :
یافته های پژوهش در پاسخ به سوال اول تحقیق “میانگین امتیازات مهارت های حل مسئله در دانشجویان کارشناسی پرستاری دانشگاه علوم پزشکی گیلان چقدر است؟” نشان می دهد که میانگین کل نمرات مهارت های حل مسئله برابر با ۹۱/۲۰±۴۵/۹۱ از ۳۲ تا ۱۹۲ نمره قابل کسب می باشد که متناظر با میانگین نمرات ۶۵/۰±۸۶/۲ از ۶ رتبه لیکرتی قابل کسب می باشد.