این دستاوردها از سوی هنرمندان دیگر مورد توجه قرار گرفت و سپس در هنرهای بصری به کار گرفته شد. نقاشان با نارضایتی از محدودیت های تحمیل شده به وسیله رسانه‌ای که در آن کار می‌کردند (برای مثال بوم دو بعدی) همانطور که اشیای سه بعدی را به نقاشی هایشان می‌چسباندند از ترفندهای گفته شده در بالا نیز استفاده کردند. مجسمه سازان برای غلبه بر طبیعت ایستای رسانه ی مّد نظرشان، به مجسمه‌هایشان موتور نصب کردند تا آنها را به حرکت در آورند یا از نور برای تغییر ظاهر آنها استفاده کردند. عاقبت از دل این تجربیات هپنینگ (اتفاقهای دیدنی) بیرون آمد که اولین بار به وسیله نقاشی به نام آلن کاپرو به اجرا در آمد. او استدلال می کرد که نه تنها اشیای هنری به نمایش گذاشته شده، بلکه فضا و تمام کسانی که در مکان اجرا حضور دارند باید به عنوان بخش های ضروری یک تجربه هنری کامل در نظر گرفته شوند. کاپرو در ۱۹۵۹ برای اولین هپنینگ خود یک گالری را به سه قسمت تقسیم کرد که در هر یک از این قسمتها، آثار مختلفی از هنرهای بصری وجود داشت؛ مثلاً موسیقی از پیش ضبط شده و افکت های صوتی پخش می شد و در تمام مدتی که تصاویر به وسیله ویدیو پروژکشن بر روی سطوح مختلف از جمله آدم های داخل گالری پخش می‌گردید، افرادی به طور تکراری، نقشهایی را که برای آنها در نظر گرفته شده بود، اجرا می‌کردند .هنگام ورود، تمام کسانی که در هپنینگ شرکت کرده بودند، گمان می کردند باید از دستورالعمل هایی که به دست آنها داده شده پیروی کنند. هپنینگ های بعدی تغییر کردند؛ اما بیشترشان ویژگی های مشترکی به منظور اجرای تئاتری داشتند:

۱ـ هپنینگ ها، اتفاق های چند رسانه‌ای بودند که مرزهای بین هنرها را در هم شکستند و عناصر مختلف هنرها را با یکدیگر ترکیب کردند.
۲ ـ هپنینگ ها تاکید بر خلق یک کار تولیدی را به تاکید بر سهیم بودن در یک فرایند تبدیل کردند.
۳ ـ به دلیل اینکه تمرکز بر روی عنصر خاصی وجود نداشت، تاکید بر نیت هنرمند به تاکید بر آگاهی شرکت کننده تغییر یافت و هر شرکت کننده به عنوان خالق جزیی از اتفاق، آزاد بود تا در آن هر کاری را که می توانست انجام دهد؛ هیچ تفسیر«درست» واحدی از اثر هنری دیده نمی‌شد.
۴ـ هپنینگ ها، قوانین و حرفه‌ای‌گری را به شدت تضعیف کردند؛ زیرا همه می‌توانستند در اتفاق شرکت کنند و هیچ روش درست یا غلطی برای انجام یک کار وجود نداشت. ظاهر بسیاری از هپنینگ ها و تئاترهای محیطی^[۱۱۷]، فوتوریسم و داداییسم را به یاد می آورند.
شاید به این دلیل که هپنینگ ها، ماهیت آنارشیستی داشتند به زودی از مد افتادند؛ اما انگیزه هنری که آنها را به وجود آورد، باقی ماند و به عنوان هنر اجرا یا پرفورمنس آرت در دهه ۱۹۷۰ دوباره ظاهر شد. پرفورمنس آرت، می تواند از (یکی یا تمام) هنرهای بصری، رقص، موسیقی، ویدیو و تئاتر وام بگیرد. می‌تواند به صورت بداهه یا متن نوشته شده به اجرا در بیاید. در پرفورمنس آرت، می توان از وسایل صحنه و لباس استفاده کرد یا نکرد. اغلب به وسیله‌ی یک اجرا کننده به اجرا در می‌آید؛ اما می‌توان از چند اجرا کننده نیز برای یک اجرا استفاده کرد. پرفورمنس آرت، می‌تواند بسیار انسانی یا بسیار ستیزه‌جویانه باشد و اغلب پیرامون مسایل جنسی، خشونت و قدرت است و مسایل بازاری را به چالش می‌کشد. اقتدار دولت و شیوه ی برداشت های گول زننده ی رسانه‌ها را (بخصوص درباره ی بدن به عنوان شی و کالا) کاوش می‌کند. شاید بتوان گفت اساس پرفورمنس آرت، این است که قاعده‌ای درباره اینکه چه چیز مجاز است، وجود ندارد. به این دلیل که برخی هنرمندان از هرزگی، برهنگی، آداب و رسوم ناآشنا و حمله به قدرت حاکم استفاده می‌کردند. پرفورمنس آرت در سال های اخیر تحت حمایت های دولت از هنرها قرار گرفته است.
خالقان اصلی پرفورمنس آرت در آغاز، هنرمندانی بودند که در زمینه هنرهای بصری، رقص یا موسیقی فعالیت داشتند. آنها تا حدودی به این دلیل جذب پرفورمنس آرت شدند که پرفورمنس آرت، مرزبندی های بین هنرها را نادیده می‌گرفت؛ بنابراین ابزارهای بیان را به شدت گسترش می‌داد. هنرمندان تئاتر در ابتدا کمتر جذب پرفورمنس آرت شدند، شاید به این دلیل که تئاتر همیشه عناصر هنرهای مختلف را با یکدیگر ترکیب می کرده است و یا به این دلیل که پرفورمنس آرت به تاکید نکردن بر داستان / متن و همچنین استفاده از اجرا کنندگان نه به عنوان بازیگر، بلکه به عنوان روایتگر یا به عنوان اشیایی که به طور ماهرانه، فضاسازی می کنند، گرایش داشت. با این وجود سال هاست که برچسب پرفورمنس آرت به وسیله اجرا کنندگانی مثل اسپالدین گری^[۱۱۸]، اریک بگوسیان^[۱۱۹] و جان لگویزامو^[۱۲۰] به اجراهای تک نفره تئاتری نیز بسط پیدا کرده است. افراد دیگری نیز تئاتر و پرفورمنس آرت را با یکدیگر ترکیب کرده‌اند و در میان این افراد، می‌توان به مارتا کلارک^[۱۲۱]، مردیت مونک^[۱۲۲]، پینگ چانگ^[۱۲۳] و لوری اندرسن^[۱۲۴] اشاره کرد. ظاهر پرفورمنس آرت نیز به وسیله ویدیو کلیپ ها و اقتباس های رسانه‌ای دیگر تغییر شکل یافته است. به دلیل چنین تغییرات دوره‌ای و بسط های انجام شده، برخی منتقدان اصرار دارند که پرفورمنس آرت در دهه ۱۹۹۰ از سویی به وسیله تئاتر و رسانه‌های سرگرم کننده و از سوی دیگر به وسیله استفاده ی ابزاری از دنیای هنر از بین رفته است. بی تردید پرفورمنس آرت در دهه ۱۹۹۰ به طور قابل ملاحظه ای با پرفورمنس آرت دهه ۱۹۷۰ متفاوت است و این اصطلاح، اکنون برای فعالیت های بسیار گوناگونی استفاده می شود که معنای دقیق خود را از دست داده‌اند. با این همه واژه پرفورمنس آرت به عنوان دلالت سودمندی از گرایش های معاصر برای از بین بردن مرز بین هنرها و نشان دادن اینکه پرفورمنس می‌تواند شکل های گوناگونی به خود بگیرد، هنوز به کار می‌رود.” ( امینی ، ۱۳۸۹ ، ۱۳-۱۵ )
هنر ویدیویی
به نظر بسیاری از منتقدین و نویسندگانی چون مایکل راش^[۱۲۵]، هنر ویدیویی قلمرو تکنولوژیک خود را و بنابراین زبان و مراجع و مصادیق خود را داراست .اما آشکار است که طی نخستین دهه های پیدایش ویدئوآرت ،اصطلاحات هنرهای سینمایی در نقد این آثار به چشم می خورد .به نظر می رسد منتقدین در بهترین شرایط ، ویدئوآرت را گونه ای سینمای تجربی می دیدند. در دوران اخیر نیز با رواج آثار چند رسانه ای و رسانه های نو، ویدئوآرت باز با معیارهایی از نوع دیگر داوری می شود. بررسی ویدئوآرت مستلزم دانش تکنولوژیک خاص این رسانه از یک طرف ، شناخت گونه ها و سبک های آن از طرف دیگر و البته یافتن خاستگاه های فکری آن است. به نظر زبان شناسان « ویدئو » ریشه لاتینی دارد و به معنی دیدن است. « اما تعریف این واژه در روزگار ما طیفی از سیستم ها و دستگاه های الکترونیکی ، چینش های متفاوت ضبط و پخش تصویر و صدا، نوعی رسانه و شکلی از هنر را شامل می شود. در حقیقت ویدیو، رسانه ای است که ریشه در بسیاری از ابداعات تکنولوژیک روز و البته خیل عظیم رویدادهای فرهنگی، سیاسی و هنری قرن بیستم دارد. » ( بخشی ، ۱۳۸۴ ، ۸ )
تا پیش از دهه ۶۰ و حتی تا اواسط این دهه ، دوربین های گران قیمت تصویر برداری تنها در اختیار ایستگاه های تلوزیونی قرار داشت. اما در ۱۹۶۵، شرکت سونی وسیله ای قابل حمل ساخت که به جای نوارهای ۲ اینچی که در سیستم تلوزیونی استفاده می شد، نوارهای ۱/۲ اینچی استفاده می کرد. قیمت این وسیله با ابداع شیوه هایی برای تولید ارزان تر به سرعت پایین آمد و در دسترس همه قرار گرفت. به این ترتیب ویدیو امکان تولید تصاویر متحرک را همچون هدیه ای برای طبقه متوسط به ارمغان آورد. اگر که یکی از مهم ترین جنبه های هنر پست مدرن یعنی تکنولوژیک بودن هنر را در نظر بگیریم به درک بهتری از ایده های نخستین هنرمندانی که از تکنولوژی ویدیو استفاده کردند نائل می شویم. فیلم، اصولا رسانه ای گران و پر تجهیز محسوب می شود. اما ویدیو نیاز به لابراتوار و تجهیزات پیچیده ی سینمایی ندارد. بسیاری از هنرمندان پیشروی دنیای سینما نیز از همین قابلیت ویدیو بیشترین استفاده را کردند. البته امروزه ویدیو کارکردهای متفاوتی دارد .کوبیت^[۱۲۶] معتقد است ویدیو کارکردهای متفاوتی دارد .او معتقد است «ویدیو یک ابزار اصلی تعلیم و تربیت و ارتباطات حرفه ای است و برای شبکه ها ، تابلوی اعلانات الکترونیکی و روزنامه ها نیز بسیار مهم است .» ( کوبیت ، ۱۳۷۷ ، ۳۰ )
از کارکردهای متفاوت ویدیو که بگذریم قبلا گفته بودیم که ویدئوآرت از مبارزه با سیستم های رسمی تلوزیون به وجودآمد. ویدئوآرتیست های اولیه مانند نام جون پایک ضمن دشمنی با تلوزیون، از آن استفاده نیز کردند. در حقیقت با خود آن به جنگ خودش رفتند. « پایک در کار خود دو شگرد را توامان به کار می گرفت: اولا تصویر روی صفحه تلوزیون را دگرگون می ساخت ( برای مثال با به کارگیری نیروی مغناطیس تصویر تلوزیونی را مخدوش می کرد )، ثانیا از مجموعه دستگاه های تلوزیون، به عنوان عناصری ترکیب شده در یک کلیت بسیار عظیم بهره می جست. بعضی اوقات او تلوزیون ها را به روی هم چیده تا از ماحصل آنها نوعی پیکره انسانی را پدید آورد. این نوع شکل سازی او، استعاره از سلطه تلوزیون بر زندگی انسان ها را، به ذهن متبادر می ساخت .» ( لوسی اسمیت ، ۱۳۸۴ ، صفحه ۵۵ )
پایک در گالری بانینو^[۱۲۷]، بیست دستگاه تلوزیون را به شکلی بی نظم به سقف گالری آویخت و بینندگان را دعوت کرد تا رو به سمت بالا مونیتورهای تلوزیون را تماشا کنند. او دو شبکه ی اخبار ویدیو را همزمان روی صفحه ی مونیتورها پخش کرد. نیمی از مونیتورها ماهی های رنگارنگ را در حال شنا نشان می داد و نیمی دیگر جت های نظامی را بر فراز آسمان نمایان می کرد. بدین ترتیب پایک تقابلی را میان حرکت آرام ماهی ها و سرعت هولناک جت ها ایجاد می کرد. این اثر او که «ماهی ها در آسمان پرواز می کند» نام دارد^[۱۲۸]، در واقع ما را با حادثه ای اسرارآمیز و چند ساحتی مواجه می سازد. ویدئو اگر بتواند رجوعی آگاهانه به معانی و سنت های تصویر برداری بومی داشته باشد از این طریق می تواند معانی بکر را در بستری جدید بازآفرینی کند و معنا و زیبایی را با هم به پیکر اثر هنری برگرداند.
غیر از جعبه تلوزیون که در نخستین نمایشگاه ها و در حقیقت چیدمان ها از آن استفاده می شود، گرافیک تلوزیونی نیز که از دهه هفتاد به بعد به شکلی عمده در برنامه ریزی های تلوزیون جا گرفت، ویدئوآرتیست ها را به فکر استفاده از انیمسشن کامپیوتری انداخت. اما اگر که تقابل با تلوزیون یکی از وجوه استفاده هنرمندانه از ویدئو باشد، همراهی با جریان های روز هنرهای تجسمی چون هنر مفهومی و تاثیرگذاری از سینمای آوانگارد و تجربی نیمه دوم قرن بیستم وجوه دیگر آن هستند.
« اکنون با واکاوی ریشه ها و خویشاوندی های ویدئو با تکنولوژی ها و هنر پیرامون خود شاید بتوانیم تصویر دقیق تری از ویدئو آرت ارائه دهیم. ویدئوآرت شامل داده های صوتی و تصویری است که ذخیره سازی و پخش بازخورد اطلاعات در آن بسیار گوناگون است. این داده ها در بسیاری از موارد در زمان –زمان متوقف شده ، سریع شده یا به عقب برگردانده شده، زمان واقعی یا زمان مجهول – معنا می یابند. مکان و محیط ارائه اثر و نیز گاه، عمل تماشاگر – در حقیقت شرکت کننده – و بازخورد داده های حاصل از این تقابل نیز وجود دیگر آثار ویدیویی هستند. ویدئو آرت قواعد سینما حتی سینمای تجربی را نیز به رسمیت نمی شناسد. چرا که ممکن است آشکارا فاقد روایت، دیالوگ و طرح باشد. در دایره تنگ برنامه سازی های تلوزیونی هم نمی گنجد. هر چند از رسانه تلوزیون، امکانات ایستگاه های تلوزیونی و حتی جعبه تلوزیون به مثابه یک حجم استفاده می کند.» ( الف – بخشی ، ۱۳۸۴ ، ۹ )
کارکرد خمیر در مجسمه سازی ها تقریبا شبیه کارکرد مونیتورهای تلوزیون در ویدئوآرت است. شانتال اکرمن^[۱۲۹]، زنی فیلم ساز است که در دهه ۹۰ از ویدئو آرت استفاده می کند. نحوه ارائه فیلم دو ساعته ی اکرمن چنین است که او ۲۴ تلوزیون را در اختیار می گیرد و از هر تلوزیون قسمتی از فیلم را پخش می کند. تماشاگران ناچارند در میان ۲۴ تلوزیون راه بروند و انتخاب کنند از کجا فیلم را ببینند. ویدئوآرتیست ها انتظار دارند تماشاگران راه بروند و اثر را ببینند. ویدئوآرت تمامیت خواه نیست. گویی مخاطبان همیشه قسمتی از کتاب را می خوانند نه همه کتاب را. اگر مخاطبان هزار بار هم به اثر نگاه کنند نمی توانند تمام اثر را درک کنند بلکه همیشه قسمت هایی از اثر را می فهمند. ویدئوآرت بر خلاف سینما که یک اثر تهاجمی است – چرا که تماشاگران روی صندلی می نشینند و سینما به آنها حمله می کند - یک اثر دموکرات است. کار ویدئوآرت، کار روی زمان است. در این هنر، زمان تعبیری پیدا می کند غیر از آن چیزی که با ساعت معنی می دهد.
معیار ارزیابی ویدئوآرت با آثار هنری دیگر تفاوت دارد. معیار ارزیابی در ویدیو آرت، تنها زیبایی شناسی متعارف نیست. کسی که می خواهد ویدئوآرت را ارزیابی کند لازم است از دانش بصری و دانش ارائه ی تفکر و خلاقیت در قالب رسانه ی ویدئو برخوردار باشد و همچنین هنر مفهومی، هنر اجرا و هنرهای جدید دیگر را کاملا بشناسد. به طور مثال در هنر مفهومی، فکر اثر و معنا و مفهومش مهمتر از ساخت اثر یا نتیجه ی پایانی اثر است. هنر مفهومی آزاد است از هر امکاناتی مثل فضا، صدا و غیره استفاده کند و معمولا مهارت دست، در ارائه اثر، نقش کمرنگی دارد، به عبارت دیگر تفاوتی میان حرفه ای و مبتدی وجود ندارد.
ویدئوآرت همان گونه که در مرز میان تجرید، مفهوم، زمان و اجرا زندگی می کند، هنرهای عکاسی، دیجیتال، سینمایی، اجرایی و خلاصه تمامی رسانه های نوین را به خدمت می گیرد و این همه یک دستاورد بزرگ دارد: آزادی بی حد و حصر هنرمند. ویدئو گاه به تعاریف و باز تعاریف سیاست، هویت های فردی و فرهنگی از طریق روایت های خطی و غیرخطی نوین می پردازد و گاه یک سری به مثابه شعری چند وجهی عمل می کند. گاه به بدن هنرمند و اجرای او می پردازد و گاه به تماشاگر، حضور او و کنش های فیزیکی او. ویدئوآرت با بیش از ۴۰ دهه حضور پیوسته در دنیای هنر در شکل دهی به وضعیت کنونی بسیار کوشیده است. طی این سال ها هیچ مفهومی را دست نخورده باقی نگذاشته است. تمرکز بیننده بر صفحه ی تلوزیون را با انزوای آثار تک کاناله مخدوش کرده است. انفعال تماشاگر را با رواج آثار محاوره ای و دوسویه از بین برده است و به تمرکز قدرت در وجود خالق اثر پایان داده است. اکنون تماشاگر عملا دستیار کارگردان و شریک در خلق اثر است. ویدئوآرت به عنوان یکی از اصلی ترین مصرف کنندگان تکنولوژی های نو از همان ابتدا در شکل دهی به هنری که امروز به نام هنر دیجیتال می شناسیم تلاش بسیار کرده است.
هر چند که تثبیت و گسترش تجهیزات و فناوری ویدیویی در نیمه دوم قرن بیستم در بدو امر به مثابه کار ماده ای بسیار سهل و ارزان برای ثبت و پخش واقعیت درک می شد اما این رهاورد جدید بسیار زودتر از انتظار توانست به عنوان یک رسانه نوین به حیطه زیبایی شناسی مستقلی دست یابد و معنای “تصویر متحرک “را به جهت گیری های جدید بکشاند. از یک سو، فناوری ویدیو با قابلیت های بی شمار خود در تهیه گزارش های مستند و شوهای تصویری به شدت مورد توجه رسانه جمعی تلوزیون قرار گرفت و به زودی به جزو لاینفک آن بدل شد؛ از سوی دیگر ؛ رواج این رسانه خود چالش بزرگی بود در برابر نهاد قدرتمند سینما که تا آن زمان به دلیل نظام سفارشی^[۱۳۰]، هزینه های مصرفی گزاف و تدارکات و فرآیندهای تولیدی غالبا پیچیده از دسترس عموم علاقه مندان به حرفه فیلمسازی به دور مانده بود. بنابراین ، تولیدات ویدیویی سبب ساز میدان وسیعی از تجربه های بصری شد و به ویژه موج جدیدی را در زمینه مستند سازی در دنیای سینما برانگیخت که منطق سینمایی و دراماتیک تصویر متحرک را به چالش می کشاند. این روند تجربه گری هر چند که از دهه نود و با انقلاب دیجیتال به رشدی تصاعدی و مهارناپذیر رسیده است اما عبارت ” ویدیو آرت ” به شکل دیگر گونه ای از کاربردهای فناورانه اشاره دارد. در واقع، هنرمندانی که از دهه شصت میلادی به سازمان دهی هنر چند رسانه ای ویدیو آرت پرداختند پی گیر ایده های مفهومی ای بودند که کار ماده ی تصویر ویدیویی را در راه نقد انگاره ی مسلط تصویر تلوزیونی، ابتذال، ماهیت ساختگی و روزمرگی^[۱۳۱] آن به کار می بست.
نقطه شروع ویدیو آرت را می توان در آغاز دهه شصت در آثار ولف وستل^[۱۳۲] و نام جون پایک ( بنیانگذار حقیقی این گرایش ) شاهد بود. از آن زمان تا کنون، ویدیو آرت با نام هنرمندان بزرگی چون بروس ناومن^[۱۳۳]، بیل ویولا^[۱۳۴]، ویتوآکونچی^[۱۳۵]، فابریتزیو پالتسی^[۱۳۶]، جفری شاو^[۱۳۷] و سایرینی همراه بوده است که برخی از آنها هم اینک واجد جایگاهی کلاسیک در هنر چند رسانه ای گشته اند.
آثار ویدیو آرت را به لحاظ رهیافت های اجرایی می توان به گروه های زیر تقسیم کرد:
۱ . خلق و ارائه تصویر متحرکی که به بیننده اجازه نمی دهد تا نگاه خود را بر تصاویر متمرکز کند. این گونه تصاویر غالبا یا یک جنبه ی شبه روایی کوتاه مدت دارند و یا از مجموعه متنوعی از اشکال انتزاعی تشکیل شده اند. به عنوان مثال، می توان به اثری از دیترکایسلینگ^[۱۳۸]، به نام ” تلوزیون آویزان”^[۱۳۹] در سال ۱۹۸۳ اشاره کرد که طی آن یک مانیتور تلوزیون به وسیله چهار سیم فلزی در ارتفاع پایین تر از سطح دید عادی انسان از سقف آویزان گشته و تصویری متشکل از چند لکه سیاه و خطوط عمودی در آن به نمایش درآمده است. در طول زمان پخش، این نقاط از پیش تصویر برداری شده به حالت شناور در فضای سفید زمینه به حرکت در می آیند، به هم برخورد می کنند، با هم ادغام می شوند و یا در جهات مختلف از کنار هم می گذرند. هنرمند در باطن امر تاثیرات روان شناختی تصویر متحرک را مد نظر داشته است.
۲ . نمایش هم زمان نوارهای ویدیویی متفاوت به شکلی که مانیتورهای متعدد با هم مرتبط گردند. مدل تصویری این دسته آثار ویدیوآرت هر چند که نماد روشنفکرانه هیجانات لحظه ای و ناپایدار است اما بیننده در نهایت یک تاثیر کلی و کامل را از تصاویر اخذ خواهد کرد. یکی از نمونه های بسیار مشهور این رهیافت در آثار نام جون پایک، یافتنی است. به طور مثال، در اثری به نام” گذر^[۱۴۰]“در سال ۱۹۸۶ با بهره گیری از سیزده مانیتور تلوزیون، دو دیسک لیزری، دو پخش کننده لیزری^[۱۴۱]، محفظه های چوبی تلویزیون، قفسه های چند طبقه ی کابل های برق و چراغ های متعدد به چیدمانی جذاب دست یافت. در این اثر، بر صفحات هشت مانیتور اصلی، تصاویر متحرک جداگانه ای به نمایش در می آید و بر قاب های گشوده شده هر قفسه دست نوشته ها و علائمی از تمدن های باستانی نظیر دیوارنگاره ها، هیروگلیف های مصری و خطوط چینی و کره ای ثبت شده است. هنرمند در این چیدمان به گذر فرهنگ های ارتباطی بشر، از اشکال بدوی آن تا رسانه ی فراگیر تلوزیون می پردازد.
۳ . گسترش ” زمان مند^[۱۴۲] ” توالی تصاویر منطبق با منطق فیلم و الگوهای تکامل و روایت و البته شکل بندی داستان های ویدیویی، از ساختار زیبایی شناسی خاص خود پیروی می کند و در واقع ، توالی مانیتورهای تلوزیونی و شکل پیشرفت حوادث نحوه های بیانی جدیدی را میسر می سازد. بدین معنا، بیننده می تواند در طول زمان پخش، شاهد برش های جداگانه ای از یک موضوع یا حال و هوای روایی باشد و از نیروی تخیل خویش برای تکمیل روایت بهره گیرد. از جمله مثال های جالب توجه، میتوان به آثار خانم ماری جو لافونتین^[۱۴۳] اشاره کرد. یکی از ساخته های او به نام «اشک های فولادی^[۱۴۴]» در سال ۱۹۸۷ چیدمانی است از شش کانال ویدیویی و دو کانال صوتی، بیست و هفت مانیتور، شش دیسک لیزری و شش پخش کننده ی آن و یک محفظه ی چوبی عظیم. لافونتین با زمان بندی گذر تصاویر در مانیتورها و بهره گیری از الگوهای روایی، حرکت ملایم و پیوسته ی چهره ی یک مرد هیکل مند و تناسب اندام او را با یک محیط صنعتی شهری می آمیزد و معانی خود را پی می فکند. درونمایه اغلب آثار لافونتین به نقد فرهنگ غرب و چالش در برابر تقابل های دوگانه ای چون عشق و خشونت، قدرت و درد، و زیبایی و وحشت بر می پردازد. لافونتین در اثر دیگری به نام ” خروس جنگی ” در سال ۱۹۹۲ نیز با کاربست پنج مانیتور، یک فیلم و پخش کننده ویدیوئی، قفسه های فلزی جداگانه و یک چارچوب کلی برای پیوند مانیتورها، تصاویر متحرک رنگی ای از جدال میان خروس ها را بدون ارتبا ط پیوسته به نمایش می گذارد. هر یک از مانیتورها به برش های خاصی از واقعه می پردازند و تصاویر هر مانیتور پس از لحظاتی اندازه نمای خود را به مانیتور کناری می سپارد و به اندازه نمای جدید ( مثلا از یک نمای نزدیک به نمای دور ) روی می آورد. آهنگ تصاویر گاه آهسته^[۱۴۵]و گاه تند^[۱۴۶]می شود. در مجموع، واقعه واجد حسی آئینی و دراماتیک می گردد.
۴ . استفاده از تصاویر ویدیویی و الکترونیکی و پخش آن در مقیاس عظیم. این قبیل آثار وابسته به شیوه ی پخش خود نسبت به نمایش فیلم در سالن، همسویی نزدیکی دارند و از ویژگی القای ” فضایی”^[۱۴۷] بهره می گیرند. استفاده از ابزارهای پیشرفته ی پخش سه بعدی^[۱۴۸] نیز یکی از امتیازات و دلایل توسعه این گونه تصاویر است. مشهورترین مثال های این رویکرد را می توان در آثار بیل ویولا و یکی از کارهای نوع نئون اش، ” در آستانه^[۱۴۹] ” شاهد بود. این اثر ترکیبی است از سه کانال ویدیویی و دو کانال صوتی، نه دیسک و سه پخش کننده لیزری، سه دستگاه ویدیو پروجکشن، دو نوار خبری متحرک دیود ساطع نور^[۱۵۰]با امکان اتصال مستقیم^[۱۵۱]به یک آژانس خبری، که در سال ۱۹۹۲ در ZKM ( مرکز هنر و رسانه شهر کارلزروهه آلمان ) به نمایش درآمد. این اثر از دو بخش تشکیل شده است. فضای بیرونی که دیواره ای ثابت است و بر روی آن نوارهای خبری با شتاب اطلاعات و حوادث واقعی دنیای پیرامون را اعلام می کند. بیننده از طریق مدخل های تعبیه شده به فضای درونی چیدمان قدم می گذارد. اتاقی بزرگ و بسیار تاریک ( هم چون سالن سینما ) که بر سه وجه آن تصاویر عظیمی از چهره بی تحرک آدم ها با تک رنگ آبی سرد و در حالتی که انگار همگی به خوابی عمیق فرو رفته اند به نمایش درمی آید. ابعاد تقریبی هر چهره بیش از دو متر مربع است. در اینجا، برخلاف دنیای جنجالی بیرون، بیننده با فضایی آکنده از سکوت و سکون مواجه می شود. در بدو امر گویی با عکس های ثابتی مواجهیم و تصاویر بیش از هر چیز بر مرگ دلالت دارند. اما با اندکی تاخیر زمانی پی می بریم که آدم ها هنوز زنده اند. صدای آرام تنفس و ضربان ملایم قلب در فضا طنین انداز می شود و عکس های ثابت با تکان هایی بسیار جزئی به تصاویر متحرک درآمدی برهنرهای … بدل می شوند . بیل ویولا در این اثر به یکی از ماندگارترین آثار هنر چند رسانه ای دست می یابد و مدل بصری خود را در آثار دیگرش نیز به کار می گیرد.
۵ . استفاده از تصاویر متحرک در متن هنر چند رسانه ای. اصل عمده این گونه آثار زدودن قالب پیشین کار ماده^[۱۵۲]( مثل پخش متداول تصاویر از مانیتورهای تلوزیونی ) و جاگذاری تصویر متحرک در میان کارماده های دیگر است. این دسته آثار ویدیوآرت دارای متنوع ترین گستره اجرایی هستند و تصویر متحرک به طور پیوسته نقش مشارکتی پویایی را در کنار سایر عناصر بازی می کند. به عنوان نمونه، می توان به اثری از تونی اورسلر^[۱۵۳] به نام” سلام؟ ” در سال ۱۹۹۶ اشاره کرد. ترکیبی از یک کانال ویدیویی و یک کانال صوتی، یک نوار و یک پخش کننده ویدیویی، یک دستگاه پروژکتور کوچک بر روی سه پایه، یک صندوقچه قدیمی، لباس مندرس، یک ماسک بی شکل صورت و چهره «ترسی لیوپلد» که ایفای نقش می کند. در این اثر، حالت چهره بازیگر هر دم عوض می شود و طوری این تصویر بر ماسک صورت می نشیند که گویی با یک چهره انسانی واقعی روبه رو هستیم. صندوقچه ای با در باز و چهره محصوری که به بیننده سلام می دهد !
در نمونه ای دیگر، فابریتزیو پلتسی در سال ۱۹۹۳ چیدمانی را با عنوان ” زمان مایع^[۱۵۴]” ترتیب می دهد. اثری متشکل از یک کانال ویدیویی، بیست و یک مانیتور، یک دیسک لیزری و پخش کننده آن، چرخ آسیاب و مخزن فولادی. پلتسی در این چیدمان خلاقانه شمایل یک آسیاب قدیمی را به مثابه یکی از نخستین ابزارهای تولید انرژی تدارک می بیند. موجی از آب روان درون مخزن به حرکت در می آید اما حرکت دوار چرخ با نمایش مانیتورهای پیوسته ای همراه است که همگی تصویری واحد را به نمایش می گذارند. تصویری که ماحصل فناوری رسانه ای نوین است و عناصر توهم و واقعیت را به هم پیوند می زند .
۶ . دسته ای ساختارهای ویدیویی که آن را تعاملی^[۱۵۵]می نامیم. این گونه آثار اولویت را در مشارکت مخاطب با تصاویر می گذراند و بیننده با کنش های خود مستقیما در جهت دهی و شکل گیری اثر هنری دخیل می شود. آثار تعاملی را می توان واجد الگویی چون بازی های کامپیوتری دانست. آزادی عمل، حق گزینش و پیش بینی دامنه امکانات از جمله الزامات این گونه آثار هستند. یکی از جهانی ترین و مشهور ترین مثال های هنر تعاملی مربوط به اثری است از جفری شاو به نام ” شهر خوانا^[۱۵۶] ” که در سال ۱۹۹۰ تدارک دیده شد. در این اثر بیننده بر دوچرخه سوار می گردد و در روبه روی او فضایی سه بعدی از شهر نیویورک بر پرده نقش می بنند. بیننده می تواند با هدایت فرمان دوچرخه تعیین مسیر کند و در میان کوچه ها، خیابان ها و لابه لای آسمان خراش های نیویورک به حرکت درآید. در هر جایی که خواست توقف کند ، به ساختمانی وارد و به لحاظ مجازی در یک کنش درگیر شود. ادامه بازی کاملا به واکنش بیننده بستگی دارد و خواست او ساختار ناکامل اثر را تکمیل می کند.
هنرهای چند رسانه ای
تاریخ هنر همواره از همیاری تکنولوژی بهره مند بوده است. محوریت تاثیرگذاری فناوری های ابزاری را می توان دربرانگیختن توان تولیدی هنرمند و گسترش مخاطبین اثر هنری دید. ابداع فن چاپ و متعاقب آن ابداع لیتوگرافی توسط آلویس سنفلدر^[۱۵۷] در پایان قرن هجدهم و از همه مهم تر ابداعاتی چون عکاسی و سینما در قرن نوزدهم، همگی راهی برای امکان تکثیر اثر هنری، فراگیری و دامنه نفوذ آن در سطح افکار عمومی و جامعیت شمول مخاطبین بودند. امتداد این روند با توجه به جهش های پیاپی علمی- ابزاری قرن بیستم منجر به توسعه هر چه بیشتر هنر تکنولوژیک و هنر رسانه ای شد. از آن جمله می توان به گسترش صنعت انیمیشن و ظهور نمادهای ماندگار کارتونی چون میکی ماس، سوپر من و بت من در سال ۱۹۲۰، راه اندازی اولین سیستم تلوزیونی الکترونیکی توسط BBC در سال ۱۹۳۶، ابداع اولین کامپیوتر دیجیتالی ^[۱۵۸]در سال ۱۹۴۵ و ظهور انقلاب الکترونیکی، ظهور امکانات آکوستیکی وسیع در زمینه موسیقی الکترونیک در اواخر دهه چهل، انتشار ساختار DNA و تکوین علم ژنتیک در سال ۱۹۵۲، ابداع نخستین فرایند لیزری در سال ۱۹۶۰، سازمان دهی نخستین ماموریت های فضایی در سال ۱۹۶۱، و متعاقب آن رشد فزاینده صنایع فضایی و ماهواره ای در دهه شصت و هفتاد، معرفی ربوت های صنعتی کنترل شونده توسط میکروپروسسورها در سال ۱۹۸۱، معرفی تکنولوژی ویدیویی ( ابزارهای ضبط و پخش )، لوح های فشرده ( CD ) و ابداع شبکه جهانی اینترنت در سال ۱۹۸۳ ، معرفی اولین نسل کامپیوترهای شخصی (PC ) در سال ۱۹۸۴، شروع تجربیات گسترده در زمینه جرح و تعدیل های ژنتیکی بر روی حیوانات در سال ۱۹۸۸، ظهور تدریجی تکنولوژی عکاسی و فیلم برداری دیجیتال و ابزارهای ضبط و پخش آن و هم چنین امکانات بی پایاین نرم افزارهای پردازش و خلق جلوه های ویژه تصویری در محیط سیستم های عامل کامپیوتر در دهه نود و … اشاره کرد. در این شرایط، هنر چند رسانه ای می کوشد پیامد فلسفی، فرهنگی و اجتماعی انقلاب علمی قرن بیستم را، به ویژه در حوزه رسانه های عمومی^[۱۵۹]مورد توجه و نقد قرار دهد. هنر چند رسانه ای به مثابه مولود جهان تکنولوژیک و فن مدار، همچون پرونده گشوده ای است که می تواند تا مادامی که پیشروی های علمی بهانه تحقق ایده های جدیدتری را فراهم سازد پذیرای اشکال هنری خارج از تصور باشد. با این همه، در ادامه به پاره ای از شکل بندی های پذیرفته شده تر هنر چند رسانه ای و مطالعه موردی آن اشاراتی خواهد شد .
چیدمان های چند رسانه ای ترکیبی
بخش گسترده ای از آثار هنری چند رسانه ای را که در آن بر ماهیت کارماده^[۱۶۰] مشخصی تاکید نمی گردد می توان در رده چیدمان های ترکیبی گنجاند. این آثار معمولا کانون زدوده اند^[۱۶۱]و همه عناصر موجود در آن به یک نسبت اهمیت می یابند. به عنوان مثال مجسمه های ویدیویی بسیاری وجود دارند که به دلیل عدم تحرک تصویر و ویژگی رسانه ای ویدئو نمی توان آن را در محدوده ویدیوآرت در نظر گرفت و هم چنین به دلیل درآمدی برهنرهای فقدان کار ماده عکاسانه به فتوآرت نیز تعلق نمی یابند.
از جمله این آثار می توان به ” ویولن سل تلوزیونی^[۱۶۲] ” نام جون پایک در سال ۱۹۷۱ اشاره کرد که ترکیبی بود از سه مانیتور تلوزیونی که بر روی هم سوار شده بودند و شارلوت مورمان^[۱۶۳] با بهره گرفتن از سیم های ساز که بر روی مانیتورها قرار داشت به شکل زنده موسیقی اجرا می کرد. ترکیبی از چیدمان ویدیویی، موسیقی و پرفورمنس. پایک در اثر مشهور دیگری در سال ۱۹۸۱ به نام ” بودا^[۱۶۴] ” مجسمه ای برنز از بودا را نشان می دهد که به شمع افروخته ای در میان چارچوب خالی تلوزیون خیره شده است. در نمونه ای دیگر، ولف کاهلر^[۱۶۵] در سال ۱۹۷۱ اثری را به نمایش گذاشت که ترکیبی بود از یک تلوزیون، یک تکه سنگ گرانیت و نیمه دیگر همان سنگ که بر صفحه تلوزیون نقش می بست. ناسازه ای متفکرانه میان موجودیت یک جسم و تصویر مجازی آن. در مثالی دیگر، فابریزیو پلتسی در سال ۱۹۹۰ چیدمانی را به نام cariatide ” ” ترتیب می دهد و ستونی از آجرهای به هم پیوسته را درون یک چارچوب فلزی می گذارد که درواقع ردیف های پایین ستون یک تصویر ثابت ویدیویی از همان آجرهاست. از نمونه های جالب دیگر، اثری از والکرشراینر^[۱۶۶] به نام ” تقاطع” است که در سال ۱۹۹۲ به نمایش درآمد و هنرمند سه مانیتور تلوزیون را به سه تصویر ثابت، در ترکیب با سطوحی از فیبر و چوب قرار داد و آنها را بر روی سه ستون جداگانه نصب کرد. آنچه بر صفحه تلوزیون نقش می بست تصویر ویدیویی ثابتی از همان سطوح واقعی بود که با دست انسان تلفیق می شد. به همین ترتیب، می توان ساختار چیدمان های ترکیبی را تا کاربست امکانات نامعمول تری نیز ادامه داد. به عنوان یکی از نمونه های شاخص می توان به مجموعه صوتی والتر جیرس^[۱۶۷] در سال ۱۹۹۳ اشاره کرد که در واقع ، ترکیبی است از پنجاه بلندگوی آویزان شده از سقف. هر یک از بلندگوها وظیفه پخش صدای مشخصی را به عهده دارد. از نوای موسیقی تا اصوات نابهنجار، جلوه های صوتی طبیعی، موسیقی فیلم، صدای سخنرانی و … وضعیت پخش بلندگوها به عهده کنترل گر دیجیتالی است که بلندگوها را بدون برنامه ریزی و به شکل تصادفی به کار می گیرد و …
هنر آنلاین یا هنر اینترنتی^[۱۶۸]
خورخه لویی بورخس^[۱۶۹] روزگاری در مقام استعاره از کتابخانه ای جهانی یاد کرد که کتاب های آن تمام زبان های دنیا را در برمی گرفت . شاید تکوین شبکه های جهانی وب در راستای چنین آرزویی است. اینک، هر کاربر تنها در چند ثانیه و با بهره گرفتن از یک موتور جستجوی معمولی می تواند به بیلیون ها صفحه اطلاعات دست یابند. موزه ها برای گردشگران خود فضاهایی مجازی را طراحی می کنند. آژانس های خبری آخرین اطلاعات و تصاویر خود را از سراسر جهان عرضه می دارند. دانشگاه ها آموزش از راه دور را در دستور کار خود قرار داده اند و هنرمندان به معرفی آثار خود می پردازند. در این شرایط گرایش نوینی به نام اینترنت آرت یا هنر آنلاین مطرح می شود .
هنر که طی آن بینندگان در محیط کامپیوتر و یا توصل به برنامه های بسیار ویژه، امکان دخل و تصرف در یک پروژه فرضی یا طراحی وب سایت ها را پیدا می کنند. هم چنین ارتباط با ابر پیوندها^[۱۷۰]امکان اتصال هم زمان به شبکه ها و سایت های گوناگون را فراهم می آورد. بی تردید، بسیاری از پروژه های هنر اینترنتی بیش از آنکه واجد یگ رویکرد زیبا شناختی باشد واکنش است به طبیعت اجتماعی هنر و پیش آینده های آن. مواردی چون سانسورهای فرهنگی، حق مولف^[۱۷۱]، تصرف های هنری، میزان سندیت تصاویر و اخبار بنگاه های اطلاع رسانی ، بازی های رای گیری ارزیابی آثار هنری، موزه های ” هنر بد ^[۱۷۲]” و …
به عنوان مثال می توان از پروژه اینترنتی ای نام برد که در طراحی وب سایت موزه تیت^[۱۷۳]در سال ۲۰۰۰ به اجرا درآمد.” هم جواری آزارنده ۱۰۰” نام وب سایتی است که به شکل خودکار در کنار سایت اصلی موزه ظاهر می گردد و کاربر می تواند به آن بپردازد . در این پروژه، با بهره گرفتن از گنجینه نقاشی های مجموعه تیت ( آثار کسانی چون واتو^[۱۷۴] ، هوگارت^[۱۷۵] ، گینس بورو^[۱۷۶]و .. ) ساختار مونتاژی را عرضه می کند که بیننده به دلخواه می تواند بخش هایی از آثار هنری مختلف را تخریب کرده و با جایگزینی تصاویر، به بازسازی دوباره آنها بپردازد. در کنار هر اثر هنری اطلاعات کاملی نیز شامل نام اثر، نام هنرمند، تاریخ و قیمت خریداری و واگذاری ها عرضه می گردد. این پروژه اینترنتی به مثابه قطعات به هم چسبیده تاریخ فرهنگی علاوه بر آنکه تاریخچه پر افت و خیز و بهره جویی های مالکین موزه، به ویژه،” سر هنری تیت^[۱۷۷]“، را به باد نقد می گیرد. این دیدگاه بدیهی را نیز به پرسش می کشد که پیش فرض بی طرفی و درستی اطلاعات یک وب سایت تا چه پایه می تواند حقیقت داشته باشد. کن گولدبرگ^[۱۷۸] نیز به عنوان یکی از پیشروان اینترنت آرت تاکنون پروژه های تعاملی جالب توجهی را سامان داده است . به عنوان مثال ، در پروژه ” باغ از راه دور^[۱۷۹]” بازدیدکنندگان از پایانه های کامپیوتری سراسر جهان وارد یک باغ می شوند و یک روبات و دوربین را برای دیدن، کاشتن و آب دادن به بذرهایی در یک تکه زمین شش فوت در شش فوت در موزه اتریش هدایت می کنند. یا در پروژه دیگری، گلدنبرگ کوششی برای القای حسی از خطرپذیری بر روی شبکه به عمل می آورده است: به تماشاگران از راه دور چند اسکناس ظاهرا معتبر صد دلاری عرضه می شود. به شرکت کنندگان، پس از ثبت نام کردن برای یک رمز واژه که به نشانی پست الکترونیکی آنها فرستاده می شود، فرصت ” تجربه ” با اسکناس ها از طریق سوزاندن یا سوراخ کردن آنها در آزمایشگاه تله ربوتیک بر روی شبکه داده می شود. به شرکت کنندگان پس از انتخاب کردن یک تجربه یادآوری می شود که خدشه دار کردن ارز ایالات متحده یک جرم فدرال است که حداکثر تا شش ماه مجازات زندان دارد.
۲-۶ چگونگی تاثیر هنرهای رسانه ای بر نقش مخاطب
تاریخ تحقیق در ارتباطات از اولین دوره ی خود با مفهومی به نام مخاطب گره خورده است و با توجه به اینکه مخاطب یکی از مهم ترین ارکان در فرایند ارتباطی است، توجه به آن همواره مدنظر بوده است. در خصوص تاثیرات ارتباطات جسمی بر مخاطبان، سه دوره مشخص و بررسی شده است که در هر یک از این ادوار، نگاه به مخاطب و میزان فعال بودن آنان در فرایند ارتباطی با دیگر دوره ها متفاوت بوده است .
در مرحله ی اول، مفهومی با عنوان رسانه هایی با قدرت مطلق پدیدار می شود. در این مرحله که ازآغاز قرن بیستم تا اواخر دهه ی ۱۹۳۰ میلادی و مصادف با سال های میانه ی دو جنگ جهانی بود، تصور می شد ارتباط جمعی دارای تاثیرات بسیار نیرومندی است. اصطلاحاتی مانند « نظریه گلوله ی جادویی » یا « نظریه ی تزریقی » برای توصیف این مرحله ی آغازین مفهوم سازی از تاثیرات ارتباط جمعی به کار می رود. بر این اساس به نظر می رسد که پیام های ارتباط جمعی بر همه ی مخاطبانی که در معرض آن ها قرار می گیرند، اثرات قوی و کم و بیش یکسانی دارد. بر این اساس، عوامل محتوایی در ایجاد اثرات، برتری داشتند و مخاطب، عنصری کاملا منفعل در فرایند ارتباطی تصور می شد که مسخ رسانه بوده و محتوای رسانه را بدون چون و چرا می پذیرفت. این دیدگاه تحت تاثیر قدرتی است که تبلیغات در جنگ جهانی اول کسب کرده بود .
مرحله ی دوم زمانی پدیدار شد که محققان در باب تاثیرات مطلق رسانه ها به تردید افتادند و شواهدی برای تایید آن ها پیدا نکردند. دراین مرحله که از آغاز دهه ی ۳۰ تا اوایل دهه ی ۶۰ ادامه داشت، عباراتی مانند « نظریه ی تاثیر محدود » یا « استحکام ^[۱۸۰]» را به کار بردند تا جریان عمده ی این مرحله را نامگذاری کنند. جوزف کلاپر^[۱۸۱] در این مرحله معتقد است ارتباط جمعی از طریق رشته ای از عوامل و تاثیرات میانجی عمل می کند و این عوامل به عنوان عواملی سهیم و نه سبب در جریان ارتباطی، نمود پیدا می کند. فرآیندهای گزینشی، فرآیندهای گروهی، هنجارهای گروهی و رهبری افکار از دیگر عواملی است که کلاپر آن ها را بر فرایند تاثیر وسایل ارتباط جمعی موثر می داند. بر این اساس در این مرحله، محققان به این نتیجه رسیدند که مخاطبان توده های منفعل نیستند که بتوان پیام های یکسان و واحد را به همه ی آنان ارائه کرد بلکه مخاطبان عناصری نسبتا فعال اند که بر اساس ویژگی های فردی خود دست به گزینش محتوای رسانه ای می زنند.
مرحله ی سوم، بازگشت به مفهوم رسانه های جمعی پرقدرت بود. یکی از دلایل مقاومت در برابر تاثیر محدود رسانه ها، پیدایش تلوزیون به عنوان رسانه ای نوین در دو دهه۵۰ و۶۰ قرن بیستم میلادی بود که با توجه به جذابیت بسیار بالای خود، نظریه ی تاثیرات محدود رسانه ها را زیر سوال برد ( مک کوئیل ) . الگوی اثرهای قدرتمند را نخستین بار الیزابت نوئل نئومان^[۱۸۲] در مقاله ای با عنوان « بازگشت به مفهوم رسانه های جمعی قدرتمند^[۱۸۳] » ارائه کرد. در این مرحله هم مخاطب عنصری فعال است و دست به گزینش گری می زند و مانند نظریه ی گلوله جادویی، مسخ رسانه نیست و هم رسانه می تواند قدرت زیادی داشته و مانند دوره ی دوم بی تاثیر قلمداد نشود. به عبارتی، الگوی اثرهای قدرتمند به سادگی بروز پیدا نمی کنند بلکه تنها زمانی ظاهر می شوند که فنون ارتباطی به درستی به کار گرفته شود.
بر این اساس در ادوار سه گانه ای که مطرح می شود، مخاطب در برخی نظریات، عنصری منفعل و در برخی موارد عنصری فعال و گزینشگر تلقی می شود که بر اساس نیازها و ویژگی های فردی و روانشناختی خود دست به گزینش رسانه زده و محتوای مورد نیاز خود را از رسانه ها دریافت می کند.
با نظری بر سیر تاریخی این موضوع و جایگاه و نگاه به مخاطب در نظریات ارتباطی، وجه مشخصه ی تمام این دوره ها این است که مخاطب اصولا عنصری است که محتوایی را از کانال ارتباطی، از یک منبع خاص دریافت می کند و تنها مصرف کننده ی صرف پیام های ارتباطی است. حتی اگر این محتوا را بر اساس گزینش آگاهانه انتخاب کرده است. فرایند ارتباطی در این میان، یک فرایند یک سویه است و ممکن است در خوشبینانه ترین حالت، بازخوردی با تاخیر زیاد به فرستنده پیام ارائه دهد.
تجزیه ی مخاطب
با افزایش کانال های تلوزیونی و همه گیر شدن ماهواره، مخاطبان رسانه های جمعی به طور دائم با اضافه شدن رسانه های جدید به طیف امکانات موجود و سازگاری با انواع قدیمی تغییر می کنند و به عبارت دیگر « تجزیه » می شوند. این دیدگاه با اتکاء به تلوزیون که در معرض تغییرات قرار دارد مطرح می شود. مک کوئیل در کتاب مخاطب شناسی خود ، مراحل چهار گانه ای را عنوان می کند که مرحله ی نخست آن همزمان با سال های اولیه ی کار تلوزیون است که تعداد شبکه ها محدود است و مردم تجارب رسانه ای مشابهی دارند که مشترک و کاملا همگن است .
به تدریج با افزایش محتواها و کانال ها ، کثرت و گزینه های افزون تری مطرح می شود که آن را مدل «تکثرگرا» می نامد. مدل سوم که مک کوئیل مطرح می کند مدل مرکز – پیرامون است که در آن تعدد کانال ها امکان به وجود آمدن کانال های رقیب و مضاعف در چارچوب مذکور را فراهم می کند. مرحله ی آخر، مدل « فروپاشی » نامیده می شود و حالت تجزیه ی شدید و در اصل تلاش هسته ی مرکزی را نشان می دهد و در این مدل، مخاطبان بین کانال های بسیار متفاوت پخش شده اند و هیچ الگوی ثابتی در این حالت وجود ندارد. در اینجا ممکن است تنها به صورت اتفاقی، تجارب مشترکی بین مخاطبان حاصل شود. بر این اساس در سال های اخیر ما شاهد تجزیه ی مخاطبان و تبدیل آن ها به جزایری کوچک و پراکنده هستیم. به عبارتی اگر در گذشته از جوامع توده ای و تجربیات مشترک و جزایر با ثبات صحبت بود، اکنون مخاطبان، هر کدام، ساکن جزایر بسیار پراکنده ای هستند. پراکندگی وناهمگونی ای که با ورود رسانه های اجتماعی به حد اعلای خود می رسد.
رسانه های جدید و آینده ی مخاطب رسانه ای
پیشرفت های حاصل از رسانه های جدید چهار تغییر عمده را در مخاطبان رسانه ای ( و نظریه های مربوط ) ایجاد کرده اند. اولین تغییر، فراهم شدن امکانات جدید برای پخش برنامه های تلوزیونی ( و رادیویی ) از طریق ماهواره و کابل است که گسترش امکان دریافت برنامه های رسانه ای حاصل از کاهش قیمت دستگاه گیرنده را نیز باید دلیل دیگر افزایش عرضه ی برنامه ها دانست. دومین تغییر، گسترش سریع شیوه های جدید ضبط، نگهداری و بازیابی صدا و تصویر است که در مقایسه با نگهداری منابع چاپی به همان سهولت و انعطاف می رسد. این امکانات جدید عمدتا در دسترس تمام مصرف کنندگان رسانه ای قرار دارند. دستگاه های ضبط و پخش ویدیویی، تاثیر قابل توجهی بر افزایش دسترسی به محتوا و امکان انتخاب داشتند؛ چرا که کنترل زمان دریافت فیلم و برنامه های تلوزیونی را از فرستنده به گیرنده انتقال دادند. حتی دستگاه های کنترل از راه دور تلوزیون هم با تسهیل تغییر کانال ها، محدوده ی انتخاب مخاطبان را افزایش می دهند. این تغییرات روی هم رفته در حال تقلیل یکنواختی و همزمانی تجربه های رسانه ای مخاطبان هستند.
تغییر سوم به فرا ملی شدن بیشتر جریان برنامه های تلوزیونی مربوط می شود که خود آن نتیجه ی رشد جهانی خدمات جدید، امکان و ظرفیت زیاد پخش ماهواره ای برنامه ها به ورای مرزهای ملی و حجم بیشتر صادرات و واردات برنامه های تلوزیونی بوده است.
نوآوری چهارم از امکان فزاینده ی استفاده دو سویه از بسیاری رسانه ها ناشی می شود که خود، نتیجه ی به کارگیری سیستم های کامپیوتری، در آن هاست. سیستم های یک سویه در حال تبدیل شدن به سیستم های دوسویه یا شبکه های چند سویه هستند و از این رو، استفاده کنندگان رسانه های مورد نظر، امکان اعمال کنترل بر محیط اطلاعاتی خود را به دست آورده اند. (جونس ، ۱۹۹۵ ، ۱۹۹ ) با افزایش چنین روندی در اصل می توان شاهد ایجاد دوباره ی توان قدرت میان فرستنده ی مسلط مرکزی و دریافت کننده ی در حاشیه مانده ی رسانه ها بود.
با ورود رسانه های تعاملی که مک کوئیل آن را حاصل چهارمین و پیشرفته ترین نوع رسانه ها می داند، مفهومی به نام مخاطب به پایان دوره ی خود نزدیک می شود و مفاهیم جدید و فعالیت های جدیدی برای مخاطب پبشین مطرح می شود.
پایان مخاطب
آنچه تا اینجا در خصوص سیر ارتباطات و مفهوم مخاطب عنوان شد مربوط به رسانه های کلاسیکی مانند رادیو، تلوزیون، ماهواره، کتاب، روزنامه و دیگر وسایل ارتباط جمعی است که در مقابل نسل نوین رسانه ها که آن را می توان رسانه های اجتماعی نام نهاد قرار می گیرد. از سال ۱۹۸۶، جنبشی در جهت تبدیل اطلاعات کاغذی به اطلاعات الکترونیکی آغاز شد که از آن تحت عنوان « وب۱» یاد می کنند. با رشد تکنولوژی، نسل جدیدی از وب به نام « وب ۲ » مطرح شد که رسانه های اجتماعی تعاملی و به تبع آن مفهومی با عنوان “مخاطب فعال “و” کاربر” پا به عرصه ی وجود می گذارد، هر چند که واژه ی مخاطب با فعالیت هایی چون گوش دادن و دیدن گره خورده است که حالتی فردگرایانه و ابزارگرایانه دارد که در آن الزاما فرد به حضور در جمع نیاز ندارد. البته کاربر رسانه تفاوت هایی با کاربران یا استفاده کنندگان ماشین لباسشویی یا اتومبیل دارد و این افراد تنها مصرف کننده و یا کاربر صرف نیستند، بلکه فعالیت های آنها، در قالب زندگی روزمره است که معنا پیدا می کند. در فضای رسانه های اجتماعی، متون قدرتمند رسانه ای با فرامتن ها به هم متصل اند. متونی که الزاما تولید کننده ی آن ها مشخص نیست؛ چون چند کاربران متفاوت آن را تولید کرده اند.

بنابراین براساس داده های بالا فرضیهی فرعی سوم پژوهش تأیید میگردد. یعنی با ۹۵ درصد اطمنیان میتوان گفت که مدل یادگیری زایشی موجب بهبود بازدهی یادگیری در سطح خلق کردن میشود.

بحث
همانطور که قبلاً گفته شد، با توجه به این که در رابطه با تأثیر یادگیری زایشی بر بازده های یادگیری سطح بالا پژوهش اندکی صورت گرفته است. بنابراین برای بحث روی نتایج حاصل از آزمودن این فرضیه، براساس نتایج پژوهشهای صورت میگیرد که به بررسی تأثیر مدلهای ناشی از سازندهگرایی بر حل مسأله پرداختهاند. برخی از صاحبنظران عرصهی تعلیم و تربیت همچون رابرت گانیه (۱۹۶۴)، امری (۱۹۷۵)، نیتکو بروکهارت (۲۰۰۷) و نهایتاً برانسفرد و اسنین (۱۹۸۴) بازده های یادگیری سطح بالا را همان حل مسأله میدانند. لذا براساس این دیدگاه حل مسأله همان بازده های یادگیری سطح بالا که در این فرضیه خلق کردن به صورت خاص میباشد.
نتایج بدست آمده از آزمودن فرضیهی فرعی سوم پژوهش براساس جدول (۴-۱۲) با یافته های حاصل از پژوهشهای مرادی (۱۳۹۱)، جعفری ندوشن (۱۳۹۰)، حیدری (۱۳۸۹)، عسگری، رستمی الخلیفه، شاهورانی و کریمی (۱۳۹۰) و نهایتاً لی و نلسون (۲۰۰۵) همسو میباشد. نتایج حاصل از پژوهشهای مذکور بیانگر موثر بودن رویکرد سازندهگرایانه در بهبود توانایی حل مسألهی یادگیرندگان در مقاطع مختلف بوده است. بنابراین با توجه به نتایج این پژوهشها میتوان گفت که مدل یادگیری زایشی موجب بهبود توانایی حل مسأله یادگیرندگان (بازدهی یادگیری در سطح خلق کردن) میشود.
جمعبندی و نتیجهگیری
بنابراین با توجه به یافته های حاصل از این پژوهش، میتوان مدل نهایی یادگیری زایشی را براساس مولفههایش چنین ترسیم کرد:
مدل یادگیری زایشی نهایی
مدل یادگیری زایشی مشتمل بر ۳ مرحلهی پیش از تدریس، حین تدریس و نهایتاً بعد از تدریس است که اجرای این مدل در عمل حاوی ۹ گام میباشد. الف) مرحلهی پیش از تدریس شامل ۱ گام و آن تجزیه و تحلیل میباشد. ب) مرحلهی حین تدریس در بردارندهی ۷ گام است که عبارتند از: درگیرسازی شناختی، فعالسازی دانش و تجارب پیشین، فعالیتهای یادگیری، دسترسی به منابع، شرح و بسط یادگیری، تسهیل یادگیری و نهایتاً خلق معنا است. ج) مرحلهی پس از تدریس نیز شامل، ۱ گام و آن ارزشیابی است. در زیر به تشریح هر یک از گامها و راهبردهای بکارگیری آنها پرداخته میشود.
تحلیل و شناخت
برای این که یک طراح آموزشی بتواند براساس مدل حاضر یک درس را طراحی کند که منجر به بازده های یادگیری بویژه سطح بالا گردد و یادگیرندگان به خلق معنای عمیقی از موضوع برسند، قبل از هر چیزی او باید شناخت نسبتاً خوبی از یادگیرندگان، موضوع و منابع داشته باشد. بنابراین او برای رسیدن به این شناخت باید دست به تجزیه و تحلیل حداقل از لحاظ موارد زیر بزند:
یادگیرنده: طراح آموزش باید قبل از هر چیز از میزان دانش و تجارب قبلی یادگیرندگان نسبت به موضوع مطلع گردد و همچنین مشخص سازد که این تجارب و دانش پیشین آنها تا چه اندازه به موضوع به طور مستقیم مرتبط است و اگر به طور غیر مستقیم مربوط میشود، چگونه باید از آنها استفاده گردد. دانشآموزان تا چه اندازه از مهارتهای خودتنظیمی برخوردار هستند. نگرش آنها به موضوع چطور است و تا چه اندازه به آن علاقمند هستند.
منابع: طراح آموزش باید از میزان دسترسی یادگیرندگان به منابع مختلف در رابطه با موضوع مطلع باشد و همچنین مشخص سازد که تا چه اندازه منابع به طور مستقیم به موضوع مرتبط هستند و کدام یک از آنها مکمل موضوع میباشند. او باید مشخص سازد که استفاده از کدام یک از منابع مستلزم وجود سختافزار یا نرمافزار خاصی است و چگونه میتواند از آنها استفاده کند. کدام یک از منابع باید در کلاس به کار رود و کدام یک را یادگیرندگان میتوانند در خارج از کلاس به کار گیرند؟
زمان: طراحی آموزش باید مشخص سازد که میزان زمان مورد نیاز برای آموزش موضوع در حالت مطلوب چقدر است؟ میزان زمان موجود که برای آموزش این موضوع پیشبینی شده است، چقدر است؟ و در صورتی که او با کمبود زمان برای آموزش مواجه است، باید چگونه جبران کند و از چه راهکارهایی میتواند بهره ببرد؟
موضوع: طراحی آموزش همچنین بهتر است در رابطه با موضوعی که او میخواهد دست به طراحی بزند، حداقل اطلاعاتی باید داشته باشد مثلاً این که آیا موضوع در پایه های قبلی یا در دروس دیگر تکرار شده است، اگر بلی تا چه میزان در درس اخیر به جزئیات آن افزوده شده است؟ این اطلاعات در قسمتهای بعدی بویژه در انتخاب نوع راهبرد فعالسازی دانش و تجارب قبلی میتواند بسیار مفید واقع گردد. همچنین او باید سعی کند که حداقل اطلاعاتی از نتایج تحقیقات صورت گرفته در زمینه موضوع، معرفی متخصصان مطرح در این زمینه بویژه کسانی که به طرق مختلف در دسترس هستند مثلاً از طریق وبسایت آنها گردآوری کند و در اختیار یادگیرندگان قرار دهد. همچنین طراح آموزش با تحلیل موضوع میتواند پیببرد که تدریس این موضوع به صورت فردی باشد بهتر است یا مشارکتی؟ البته باید در نظر داشته باشد که برای تدریس فردی یا مشارکتی تنها نمیتواند خود را محدود به مولفه تحلیل موضوع بکند. زیرا سایر مولفه ها از جمله زمان و خود یادگیرندگان نیز دخیل هستند.
درگیرسازی شناختی
طراح آموزش از طریق درگیرسازی شناختی یادگیرندگان را دچار عدم تعادل شناختی میکند و هدفش ایجاد یک خلأ شناختی در یادگیرندگان است تا آنها به طور فعالانه سعی کنند در راستای دستیابی به تعادل شناختی نسبت به موضوع به یک درک و فهم نسبتاً عمیق دست یابند و به خلق معنا بپردازند. یادگیرندگان تا مرحلهی ارزشیابی در این مدل مدام با درگیرسازی شناختی روبر میشوند که تفاوت آنها بیشتر از لحاظ کیفیت محرکها است، مثلاً در این مرحله دشوارترین سؤال یا مسألهی ممکن با توجه به توان و شایستگی یادگیرندگان تعریف میشود که باعث عدم تعادل شناختی به شکلی شود که یادگیرندگان برای رسیدن به تعادل بیشترین تلاش و کوشش را به خرج دهند. در صورتی که درگیرسازیهایی که در سایر مولفه ها صورت میگیرد مثلاً در فعالیتهای یادگیری یادگیرندگان خیلی سریعتر به تعادل شناختی میرسند. در واقع درگیرسازیی که در این مرحله صورت میگیرد، هدفش ایجاد نیاز در یادگیرندگان نسبت به یادگیری موضوع است که آنها ترغیب گردند تا به خلق معنا بپردازند. طراح آموزش حداقل از ۲ راهبرد میتواند برای درگیرسازی شناختی استفاده کند. الف) سناریوی مبتنی بر سؤال، ب) طرح سؤالات عمیق و ج) پروژه ها. او در هر یک از این راهبردها باید توجه داشته باشد که از سطح دشواری نسبتاً بالایی برخوردار باشند که دانشآموزان ضمن تلاش برای رسیدن به پاسخ به طور ضمنی بسیاری از مفاهیم و قواعد درس را یاد بگیرند به کار ببرند.
فعالسازی تجارب و دانش پیشین
از جمله نقاط قوت مدل حاضر که تا حدودی آن را از سایر مدلها متمایز میکند، نگاه به فعالسازی دانش و تجارب پیشین یادگیرندگان از طریق خلق معنا از طریق خود یادگیرندگان است. زیرا مطابق با نظریهی یادگیری زایشی، یادگیرندگان زمانی به خلق معنا میرسند که بتوانند اطلاعات جدید را به قدیم مربتط سازند و لازمهی این ارتباط توجه به مولفه دانسته ها و تجارب قبلی یادگیرندگان در رابطه با موضوع است. لذا طراح آموزش برای فعالسازی دانش و تجارب قبلی یادیگرندگان در رابطه با موضوع میتواند از راهبردهای مختلفی استفاده نماید که برخی از آنها عبارتند از:
چشمانداز: زمانی که میزان دانسته ها و تجارب قبلی یادگیرندگان در رابطه با موضوع زیاد است، طراحی آموزش میتواند از این راهبرد بهره ببرد. وجه تمایز چشمانداز در این مدل با مدل شرح و بسط رایگلوث (۱۹۸۳) در این است که در مدل حاضر چشمانداز به صورت تعاملی است. یعنی توسط معلم به طور کامل ارائه نمیگردد که یادگیرندگان به طور منفعل باشند، بلکه زمانی زایشی تلقی میشود که در آن یادگیرندگان به خلق معنا بپردازند. مثل زمانی که نقشه ایران به یادگیرندگان ارائه گردد و از آنها خواسته شود که هریک از استانها را خودشان مشخص سازند.
خود - توضیحی: زمانی که یادگیرندگان اطلاعات و تجارب چندانی از موضوع ندارند و تکالیف یا فعالیتهای یادگیری بیشتر در زمرهی موضوعات نظری است. این راهبرد زمانی میتواند موثر باشد که معلم فرصتی به هر یک از دانشآموزان میدهد تا آنها مطلب را برای خود توضیح بدهند تا اطلاعات قبلی خود را فعال سازند. یکی از مشکلات این راهبرد، عدم آگاهی معلم از فعالسازی درست اطلاعات میباشد و در صورتی که تعداد دانشآموزان زیاد باشد، امکان ارائه بازخورد برای معلم بسیار دشوار میگردد. لذا این راهبرد بهتر است در شرایط خاصی که امکان استفاده از سایر راهبردها وجود ندارد و همچنین تعداد دانشآموزان کم است، مورد استفاده قرار میگیرد.
طرحی سؤالات پیش از مطالعه: زمانی که معلم برای فعالسازی دانش و تجارب قبلی یادگیرندگان مطلبی را در نظر گرفته است تا به طور کاملاً هدفمند و دقیق این کار را انجام بدهد، بهتر است که از یادگیرندگان خواسته شود تا قبل از مطالعه سؤالاتی را از مطلب استخراج و در هنگام مطالعه به دنبال پاسخگویی به آن سؤالات باشند. لازم به ذکر است که معمولاً از این راهبرد زمانی استفاده میشود که دانشآموزان دانش و تجارب بسیار اندکی از موضوع دارند.
نوشتن مقاله: زمانی که دانشآموزان اطلاعات و دانش بسیار اندکی از موضوع دارند یا اطلاعات آنها از انسجام خوبی برخوردار نیست و از طرفی داشتن دانش و تجارب پیشین برای یادگیری موضوع از اهمیت بسزایی برخوردار است، یا زمانی که حتی نگرش یادگیرندگان خیلی به موضوع مثبت نیست، در چنین مواقعی میتوان از راهبرد نوشتن مقاله استفاده کرد.
بحث گروهی: زمانی که دانشآموزان از حداقل دانش و تجربهی قبلی برخوردار هستند، اما دارای انسجام کافی نیست و در عین حال، یادگیرندگان هم نسبت به موضوع تا حدودی علاقمند هستند، آن گاه بحث گروهی میتواند روش موثری باشد.
فعالسازی دانش و تجارب قبلی در تمامی مولفه های مدل حاضر حضوری فعال دارد و یادگیرندگان در انجام هر یک از تکالیف، ارزشیابی، شرح و بسط و حتی درگیرسازی با موضوع به طور مدام در حال فعالسازی دانش و تجارب قبلی خود هستند. با این وجود در این مرحله از مدل، هدف طراح آموزش انسجام بخشی به تجارب و دانش قبلی در رابطه با موضوع است و این که از صحت فعالسازی و میزان ارتباط آنها با موضوع مطلع شده و در صورت نیاز اصلاح نماید و گرنه درک و فهم یادگیرندگان ممکن است از موضوع به نادرستی صورت بگیرد و موجب خلق معنای نادرست در یادگیریهای بعدی گردد.
فعالیتهای یادگیری
یکی از مهمترین قسمتهای مدل حاضر، تعیین و تعریف فعالیتها یا تکالیف یادگیری است که در سایر مدلها از آن بیشتر تحت عنوان ارائه محتوا یاد میشود. در رابطه با فعالیتهای یادگیری طراح آموزش باید حداقل به نکات زیر توجه داشته باشد:
تکالیف یادگیری باید حتماً مبتنی بر بازده های یادگیری بویژه سطح بالا باشند و در آن طراح آموزش پیشبینی کند که یادگیرندگان از کدام یک از راهبردهای یادگیری زایشی میتوانند سود ببرند که ترجیحا باید تاکید بر راهبردهای رمزگذاری پیچیده، ادغام و سازماندهی باشد.
تکالیف و فعالیتهایی یادگیری تا حد ممکن باید مبتنی بر مسائل واقعی باشند به عبارتی اصیل باشند.
در ارائه تکالیف و فعالیتهای یادگیری باید تا حد ممکن اصول ترتیب و توالی و سطح دشواری را رعایت کرد که از یک نظم منطقی برخوردار باشند و با توجه به میزان دانش و تجارب قبلی یادگیرنده از موضوع ارائه گردند.
تکالیف و فعالیتهای یادگیری باید تا حد ممکن متنوع و از دیدگاه های مختلف باشند که امکان انتقال یادگیری برای دانشآموزان بوجود بیاد.
تکالیف و فعالیتهای یادگیری میتوانند با بهره گرفتن از رسانه های مختلفی ارائه گردند که انتخاب آن بستگی عواملی همچون: میزان دسترسی به تجهیزات، ماهیت موضوع و یادگیرندگان دارد.
در تعیین و تعریف تکالیف و فعالیتهای یادگیری تا حد ممکن باید اصول اولیهی انگیزشی کلر را لحاظ کرد.
تا حد ممکن باید تکالیف و فعالیتهای یادگیری از نوع مشارکتی باشند و انجام آنها مستلزم انجام آنها به صورت گروهی باشد.
دسترسی به منابع
از جمله مولفه های دیگری که در این مدل لحاظ شده و به صورت غیرمستقیم بر خلق معنای یادگیرندگان تأثیر میگذارد، لحاظ کردن منابع مختلف اعم از آموزشی، کمکی و نظایر آنهاست که به یادگیرندگان کمک میکند تا آنها به درک عمیقتری از موضوع برسند و بتوانند خلق معنای جامعتری از موضوع برای خود به عمل آورند. حداقل راهبردهایی که طراح آموزش در این زمینه میتواند داشته باشد، عبارتند از:
منابع از قبل تهیه شده: بهتر است تا حد ممکن کلیهی منابع یادگیری در اختیار یادگیرنده قرار داده شود تا او انرژی و زمان خود را صرف یادگیری موضوع کند تا این که آن را به جستجوی منابع اختصاص دهد.
منابع هدایت شده: گاهی ممکن است طراح آموزش بخواهد که یادگیرندگان علاوه بر یادگیری منابع در رابطه با موضوع، مهارتهای جستجوگری را نیز یاد بگیرند، در چنین مواقعی نیز بهتر است تا حد ممکن رهنمودهای جستجو در اختیار یادگیرندگان قرار بگیرد تا مبادا که وقت زیادی از آنها صرف جستجوهایی گردد که چندان با موضوع ارتباط مستقیمی ندارد. لازم به ذکر است بهتر است که جستجو برای منابع کمکی و تقویتی باشد نه منابع اصلی.
منابع اصلی و کمکی: طراح آموزش در هنگام تحلیل باید مشخص سازد که کدام یک از منابع در زمرهی منابع اصلی و کدام یک در زمرهی منابع کمکی و تقویتی قلمداد میشوند و اینها را هم برای یادگیرندگان مشخص سازد و هم منابع اصلی در اختیار یادگیرندگان قرار گیرد و به آنها گفته شود که هر یک از منابع مربوط به کدام یک از تکالیف و فعالیتهای یادگیری است.
تنوع در منابع: در صورت امکان طراح آموزشی باید تا حد ممکن منابع مختلف را در رابطه با هریک از بازده های یادگیری تدارک دیده و آنها را طی یک سازماندهی خوب در اختیار یادگیرندگان قرار دهد و در صورت امکان راهنمای استفاده از آنها را نیز برای یادگیرندگان فراهم آورد که زمان آنها خیلی صرف نحوهی استفاده از منبع نگردد، بلکه تجربه یادگیری حاصل از منبع به عنوان اولویت اولیهی آنها باشد.
شرح و بسط یادگیری
یکی از مولفه های اصلی این مدل که آن را میتوان در بیشتر مدلهای مبتنی بر یادگیری سازندهگرایانه ملاحظه کرد، مولفه شرح و بسط یادگیری است که بیشتر ناشی از ارزشیابی تکوینی و بازخوردی است که هر یک از یادگیرندگان به صورت فردی یا به صورت گروهی از معلم دریافت میکنند و براساس این بازخورد یادگیری خود را اصلاح و معنای جدیدی خلق میکنند که این موجب زمینهی انتقال یادگیری فراهم میگردد که در واقع امکان شرح و بسط یادگیری برای یادگیرندگان به وجود میآید. یادگیرندگان در تمامی مولفه های این مدل مدام در حال گرفتن بازخورد و شرح و بسط یادگیری خود هستند، یعنی از مرحلهی درگیرسازی شناختی شروع و تا لحظهی ارزشیابی مدام در حال شرح و بسط یادگیری خود میباشند. حداقل نکاتی که معلم در اجرای مدل از این لحاظ باید مدنظر قرار بدهد، عبارتند از:
ارزشیابی تکوینی: نگاه معلم به آن به عنوان یک روش برای یادگیری و همچنین کسب اطلاعات از یادگیری دانشآموزان از موضوع است که آیا موضوع را یادگرفته اند؟ و در صورتی که خیر مشکل از کجاست؟ و در صورتی که بله تا چه میزان و از وضع مطلوب چه فاصلهای دارند؟ و آیا درک و فهمی که آنها از موضوع برای خود توسعه دادهاند در مسیر درستی است یا ناشی از کج فهمی موضوع است و نیاز به اصلاح دارد؟
ارائه بازخورد صریح: از آن جا که یادگیرندگان در مدل یادگیری زایشی مدام در حال خلق معنا هستند و گاهی ممکن است خلق معنای آنها ناشی از کج فهمی یا تصور نادرست آنها از موضوع باشد، بهتر است که معلم تا حد ممکن به آنها بازخورد صریح و واضحی بدهد.
ترمیم و اصلاح یادگیری از طریق ارائه بازخورد مبتنی بر منابع: گاهی بازخورد لازم در رابطه با موضوع در منابع خاصی وجود دارد که هم در دسترس معلم و هم یادگیرندگان قرار دارد، در چنین مواقعی معلم میتواند از وجود این منابع بهره ببرد. این راهبرد بویژه برای یادگیرندگان ضعیفتر بسیار میتواند مفید واقع گردد تا آنها نیز بتوانند ضمن ترمیم یادگیری خود به خلق معنای عمیقتری از موضوع بپردازند.
جمعبندی مبتی بر منابع یا سازماندهندههای گرافیکی: گاهی معلم میتواند برای جمعبندی درس و ارائه یک بازخورد صریح و واضحی از آن چه را که یادگیرندگان یاد گرفتهاند، از منابع و سازماندهندههای گرافیکی سود ببرد و این باعث میشود تا یادگیرندگان ضمن کسب بازخورد، درک و فهم نسبتاً منسجمی از موضوع را برای خود شرح و بسط دهند و به خلق معنای نسبتاً عمیقتری از موضوع دست یابند.
پیشبنی موقعیتهای انتقال یادگیری: معلم باید تا حد ممکن در ارزشیابی تکوینی خود، تأکید بر تنوع داشته باشد و تا یادگیرندگان بتوانند به شرح و بسط یادگیری خود پرداخته و از توانایی انتقال یادگیری خود به موقعیتهای جدید برخوردار باشند.
تسهیلگری
از آن جا که هدف این مدل، ساختن و خلق معنا توسط یادگیرنده است، معلمان باید تنها نقش هدایت کننده تسهیلگر را داشته باشند و با راهنمایی خود، یادگیرندگان را به هدف رهنمون سازند. معلمان باید از یادگیرندگان پشتیبانی و حمایت لازم را بویژه از لحاظ انگیزشی به عمل آورند تا یادگیرندگان بتوانند موفقیتها و شکستها را به خود نسبت دهند. به طور کلی باید اذعان داشت که نقش تسهیلکنندگی معلم در تاروپود مدل حاضر تنیده شده است و نمیتوان در هیچ یک از مولفه ها جزء تحلیل و شناخت، مولفهای را تصور کرد که معلم نتواند نقش تسهیلگری خود را ایفاء نماید و به طور قطع میتوان گفت که موفقیت مدل حاضر تنها در گرو نقش تسهیلکنندگی خوب معلم است. برخی از نکاتی که معلم از این لحاظ باید در نظر داشت عبارتند از:
تکیهگاهسازی یاد داربستزنی: اشاره به نقش معلم در کمک به یادگیرندگان برای رسیدن به هدف از طریق تکیهگاهسازی در مهارتهای خودتنظیمی شناختی (به کارگیری راهبردهای یادگیری زایشی موثر)، فراشناختی (مخصوصا از لحاظ کنترل فرایند و مدیریت زمان) و انگیزشی (بویژه از لحاظ کنترل منبع بیرون به درون) دارد.
فرصتدهی به یادگیرندگان برای تفکر و بحث: یکی از اقداماتی که معلم در طول این مدل باید انجام بدهد، ارائه فرصت تامل و بحث به یادگیرندگان است که آنها بتوانند با بهره گرفتن از فعالسازی دانش و تجارب پیشین خود به خلق معنا بپردازند. لازم به ذکر است در مواقع نیاز معلم همیشه بازخورد لازم را به یادگیرندگان خواهد داد.
رهبری بحثها: گاهی بحثهای گروهی تنها در دست یکی از اعضای گروه است، بویژه زمانی که یکی از اعضاء گروه از اطلاعات و تجارب نسبتاً بیشتری از موضوع برخوردار باشند و گروه از نوع ناهمگن باشد، در چنین مواقعی نیاز است که معلم دیگر اعضای گروه را از طریق فنونی هم چون طراح سؤال و نام بردن اعضاء به مشارکت وادارد و بازخوردهای لازم را ارائه نماید.

شکل۲-۳: روش­های مدولاسیون در سیستم­های فراپهن­باند [۱]

شکل پالس­های دیگری همانند پالس­های هرمیتی^[۲۳]، لژاندری^[۲۴] و غیره نیز در مخابرات فراپهن­باند استفاده می­شوند، که هریک مزایای مخصوص به خود را دارند [۳] .
۶.۲ ساختار لایه ­ها در شبکه ­های اقتضایی
همانطور که در شکل ۳-۱ نشان داده شده است، همانند هر شبکه­ دیگری، شبکه ­های اقتضایی نیز از لایه ­هایی تشکیل شده ­اند. هر شبکه­ اقتضایی به ۵ لایه­ی فیزیکی^[۲۵]، پیوند داده^[۲۶]، شبکه^[۲۷]، انتقال^[۲۸] و کاربرد^[۲۹] تقسیم ­بندی می­ شود. لایه­ی فیزیکی انتقال بیت­ها از طریق کانال مخابراتی را به عهده دارد. لایه­ی پیوند داده که زیر لایه­ی MAC نیز جزیی از آن می­باشد، وظایف زیر را به­عهده دارد:
رفع خطاهای فیزیکی
کنترل دسترسی به کانال مشترک (MAC)
فریم­بندی داده ­ها
انتقال مطمئن داده از طریق محیط انتقال
هماهنگی بین سرعت گیرنده و فرستنده (سنکرون کردن گیرنده و فرستنده)
بعد از آن لایه شبکه می­باشد که از جمله وظایف آن می­توان به کنترل عملکرد زیر شبکه­ ها، مسیریابی، کنترل گلوگاه­ها، کیفیت سرویس­دهی اشاره کرد. در لایه­ی انتقال، داده ­ها برای استفاده در لایه­ های پایین­تر شکسته شده و همچنین یک کنترل خطا در این لایه بر روی داده ­ها اعمال می­ شود. در بالاترین لایه که لایه­ی کاربرد است، مجموعه­ از پروتکل­ها و برنامه­ ها، طرح ریزی و پیاده­سازی می­شوند [۶] .

شکل۲‑۴: معماری لایه ­ها در شبکه ­های اقتضایی[۶]
لایه­ی شبکه در این نوع تقریبا عملکرد مشابهی با شبکه ­های دیگر دارد، بنابراین سعی می­ شود به بررسی لایه­ی پیوند پرداخته ­شود.
تبادل اطلاعات در مورد همسایه­ها و توپولوژی اطراف هر گره در لایه­ی پیوند داده و مسیریابی در لایه­ی شبکه انجام می­پذیرد. کنترل دسترسی به کانال مشترک در زیر لایه­ی MAC از لایه­ پیوند داده انجام می­ شود. با توجه به اهمیت زیر لایه­ی MAC (در برخی موارد آن­ را لایه­ی MAC نیز می­نامند)، به صورت مجزا به بررسی آن در شبکه ­های اقتضایی فراپهن­باند پرداخته می­ شود.
زیر لایه­ی M A C در شبکه ­های بی­سیم اقتضایی فراپهن­باند
گروه IEEE TG802.15.3a دو طرح برای لایه­ی MAC شبکه ­های اقتضایی بی­سیم فراپهن­باند پیشنهاد می­دهد، که عبارتند از DS-UWB^[30] (که پیشگامان آن شرکت­های موتورولا^[۳۱] و فری­اسکیل^[۳۲] می­باشند) و ^[۳۳]MBOA (با پیشگامی شرکت اینتل). تفاوت این دو طرح در پشتیبانی از بعضی سرعت­ها می­باشد.
DS-UWB برای مخابراه­ی داده ­ها در سرعت­های ۲۸، ۵۵، ۱۱۰، ۲۲۰، ۵۰۰، ۶۶۰ و ۱۳۲۰ مگابیت در ثانیه و MBOA برای مخابره­ی داده ­ها در سرعت­های ۵۵، ۱۱۰، ۲۰۰، ۴۰۰ و ۴۸۰ مگابیت در ثانیه طراحی شده ­اند[۱] .
طرح پیشنهادی توسط MBOA برپایه­ی MB-OFDM^[34] می­باشد. در MB-OFDM پهنای­باند مورد استفاده در سیگنال­های فراپهن­باند (۳.۱-۱۰.۶ GHz) به ۱۳ باند ۵۲۸ مگاهرتزی تقسیم می­ شود. این باندها نیز در چهار گروه مختلف تقسیم می­شوند که عبارتند از: گروه A (باند ۳-۱) ، گروه B (باند ۵-۴) ، گروه C(باند ۹-۶) و گروه D (باند ۱۳-۱۰)[۳] .
برای استفاده­ از منابع، باید طراحی لایه­ی MAC به گونه ­ای باشد که از خواص منحصربفرد سیگنال­های فراپهن­باند استفاده کند و بتواند محدودیت­های زیر را در طراحی خود لحاظ کند:
توان ارسال پایین برای رعایت کردن توان تشعشعی ایزوتروپیک موثر مجاز تعیین شده توسط FCC و افزایش طول عمر باتری دستگاه­ها.
بنابراین باید مکانیزمی برای کارا کردن توان مصرفی در لایه­ی MAC وجود داشته باشد.
مدت زمانی که تاثیر سیگنال فراپهن­باند در کانال باقی می­ماند و آن را می­توان از کانال استخراج کرد (زمان اکتساب^[۳۵]) بسیار بیشتر از سیگنال­های باریک­باند ­باشد.
پس هنگامیکه نرخ ارسال اطلاعات زیاد باشد، ممکن است بخش عمده­ای از زمانیکه گیرنده صرف دریافت اطلاعات می­ کند به زمان اکتساب اختصاص داده شود که باعث کاهش بازده سیستم فراپهن­باند می­ شود. در شکل ۳-۲ پاسخ ضربه­ی کانال به یک پالس فراپهن­باند نشان داده شده­است. همانطور که در شکل مشخص است، اثر پالس تقریبا به اندازه­ ۱۵۰ ns باقی مانده ­است در حالیکه عرض پالس در حدود چند نانوثانیه بیشتر نمی ­باشد.
به دلیل قابلیت مکان­ یابی دقیق سیستم­های فراپهن­باند با بهره گرفتن از اطلاعات بدست آمده از مکان­ یابی، لایه­ی MAC باید ­بتواند مسیریابی و کنترل توان را بهبود بخشد.

شکل۲‑ ۵: (a) پاسخ ضربه­ی مدل کانال برای IEEE 802.15.3a CH3 محور عمودی دامنه­ کانال می­باشد، (b) تابع خودهمبستگی پاسخ ضربه­ی کانال  [۳]

مدل کانال IEEE UWB
در گروه IEEE 802.15.3a مدل کانال چند مسیره­ای برای سیگنا­ل­های فراپهن­باند ارائه داده­اند. در این مدل المان­های چند مسیره در گروه­هایی بنام خوشه^[۳۶] با توزیع پوآسون^[۳۷] وارد گیرنده می­شوند. هر مسیر در هر خوشه نیز خود به صورت توزیع پوآسون وارد گیرنده می­ شود. پاسخ ضربه­ی کانال به شکل زیر تعریف می­گردد [۷]و[۸]:

شکل ۲- ۵ :پروفایل تاخیر زمانی مدل کانال در استاندارد ۸۰۲.۱۵.۴a [9]
که در آن  تعداد خوشه ­ها،  تعداد مسیرها در یک خوشه و  گین چندمسیره­ی، مسیر  ام و خوشه­ی  ام می­باشد.  تاخیر خوشه­ی  ام و  تاخیر زمانی  امین مسیر از خوشه­ی  ام می­باشند. دامنه­ تضعیف­شدگی به صورت زیر تعریف می­ شود:

۲-۲-۱۱-۱- برطرف کردن مانع مربوط به انتقال استراتژی
روش ارزیابی متوازن از طریق ایجاد یک فهم مشترک و سرجمع استراتژی سازمان به اهداف کلی، سنجه‌ها، اهداف کمی و برنامه و ابتکارات اجرایی در هر یک از چهار منظر، برپا می‌شود. ترجمه چشم انداز و استراتژی به اصطلاحات عملیاتی، برای مدیریت ارشد این امکان را فراهم می‌سازد تا منظور خود را از جملات کلی و زیبایی که در بیانیه چشم انداز نوشته شده است، به وضوح و در قالب اصطلاحاتی که برای همه افراد سازمان قابل فهم است، بیان دارد. جملاتی مانند «بهترین در کلاس خود»، «خدمات برتر»، «مشتریان هدف»، «مزیت رقابتی» و «جهانی شدن» و نظایر آن تا به اهداف و سنجه‌های مشخصی که برای کارکنان قابل فهم باشد، ترجمه نشوند، هم چنان روی کاغذ باقی خواهد ماند و هرگز پیاده نخواهند شد. در فرایند توسعه روش ارزیابی متوازن تیم مدیریت ارشد سازمان ممکن است، مشخص کند که «خدمات برتر» به معنی ۹۵% تحویل به هنگام خدمات به مشتریان است، حالا همه کارکنان مفهوم خدمات برتر را خواهند فهمید و در جهت تحقق آن وظیفه خود را تشخیص خواهند داد.

۲-۲-۱۱-۲- برطرف کردن مانع مربوط به عدم هم‌سویی کارکنان
معیارهای ارزیابی متوازن نه تنها در سطح کلی سازمان و واحدهای خدمات مشترک و حتی در سطح کارکنان تعیین می‌شوند و با اتصال این معیارهای ارزیابی به یکدیگر، نوعی هم‌سویی و همدلی در تحقق اهداف به وجود می‌آورد. به جای اتصال سیستم پاداش و نظام جبران خدمات کارکنان به تحقق اهداف کوتاه مدت مالی، مدیران با بهره گرفتن از روش ارزیابی متوازن، فرصت این را خواهند یافت تا پاداش‌های پرداختی را مستقیماً به تحقق سنجه‌هایی ارتباط دهند که واحدهای کسب و کار، گروه‌های کاری و یا افراد می‌توانند در آن موثر باشند.
۲-۲-۱۱-۳- برطرف کردن مانع مربوط به عدم تخصیص منابع لازم
برپایی روش ارزیابی متوازن فرصت بسیار خوبی جهت اتصال فرآیندهای برنامه ریزی استراتژیک و بودجه بندی فراهم می‌سازد. یکی از مهم‌ترین اجزای ارزیابی متوازن در هر یک از منظرهای چهارگانه، برنامه‌ها و ابتکارات لازم برای تحقق اهداف و سنجه‌های تعیین شده است. اگر برای سنجه‌ها اهداف کمی بلند مدتی در نظر گرفته شود، برنامه تحقق تدریجی این اهداف نیز تعیین می‌شود. بنابراین، منابع مالی و نیروی انسانی لازم جهت تحقق اهداف تعیین شده در ارزیابی متوازن، می‌بایست مبنایی جهت توسعه فرایند بودجه بندی سالانه باشد. دیگر واحدهای شرکت، بودجه سالانه خود را از طریق افزودن درصدی به ارقام سال گذشته خود تهیه نمی‌کنند و به جای آن، هزینه‌های لازم برای تحقق اهدافی که طبق نظام ارزیابی متوازن به عهده‌ی آن گذاشته شده است، در بودجه آن‌ ها گنجانده خواهد شد. به این ترتیب، مدیریت ارشد سازمان این امکان را خواهد یافت تا بین برنامه ‌ها و ابتکارات استراتژیک با توجه به منافع محدود خود نوعی اولویت بندی و مصالحه برقرار کند و برنامه‌هایی را انتخاب کند که بیشترین تأثیر را در تحقق استراتژی سازمان داشته و کم‌ترین منابع را مصرف کنند.
۲-۲-۱۱-۴- برطرف کردن مانع مربوط به عدم تعهد مدیریت ارشد
بسیاری از جلسات مدیریت ارشد سازمان‌ها صرف مقایسه ارقام بودجه با نتایج عملکرد واقعی شده و به تجزیه و تحلیل انحرافات بودجه‌ای واحدها اختصاص می‌یابد. استفاده از روش ارزیابی متوازن، این امکان را فراهم می‌سازد تا توجه مدیریت ارشد به تحقق اهداف سازمان جلب شود. ارزیابی متوازن، چشم انداز و استراتژی سازمان را به مجموعه منسجمی ‌از سنجه‌ها در چهار منظر متوازن ترجمه می‌کند. بلافاصله، مدیریت ارشد سازمان اطلاعاتی بیش از یک سری ارقام مالی صرف جهت بررسی در اختیار خواهد داشت و از طریق مطالعه روابط علت و معلولی عوامل موفقیت زا، مدیریت سازمان در جریان پیشرفت به سوی تحقق استراتژی خود قرار خواهند گرفت. این آگاهی و فراگیری، علاقه‌مندی و تعهد مدیریت نسبت به حمایت از برنامه‌های استراتژیک را تقویت خواهد کرد.
۲-۲-۱۲- توازن در ارزیابی متوازن
شاید به نظر برسد که کلمه«متوازن» در نام این روش به معنی ایجاد نوعی توازن در تعداد سنجه‌های مربوط به چهار منظر مدل ارزیابی متوازن است. ولی واقعیت این است که بر اساس تجربه مشاوران صاحب نامی‌ چون کاپلان و نورتون، هنوز اکثریت سنجه‌های ارزیابی متوازن در شرکت‌ها و سازمان‌ها به سنجه‌های مالی اختصاص دارد (حدود ۳۵%). بنابراین، صفت متوازن به تعداد سنجه‌ ها بر نمی‌گردد بلکه روش ارزیابی متوازن از جهات زیر توازن برقرار می‌کند: (اسکندری و سایرین، ۲۰۱۰: ۵۲-۳۷)
۲-۲-۱۲-۱- توازن بین سنجه‌های مالی و غیر مالی (از لحاظ اهمیت)
همان گونه که مشاهده نمودید، روش ارزیابی متوازن ضمن اهمیت قائل شدن به سنجه‌های مالی،سنجه‌های غیر مالی را هم مدنظر قرار می‌دهد و از این لحاظ با روش‌های سنتی ارزیابی عملکرد که صرفاً بر سنجه‌های مالی متکی‌اند متفاوت است.

۲-۲-۱۲-۲- توازن بین ذینفعان داخلی و خارجی سازمان
سهامداران و مشتریان به عنوان ذینفعان خارجی سازمان قلمداد می‌شوند. در حالی که کارکنان و فرآیندهای داخلی کسب و کار ذینفعان یا عوامل داخلی موثر بر موفقیت سازمان هستند. روش ارزیابی متوازن تلاش می‌کند تا در خواسته‌ها و نیازهای (بعضاً متضاد) این ذی‌نفعان داخلی و خارجی نوعی توازن برقرار کند.
۲-۲-۱۲-۳- توازن بین اهداف بلند مدت و کوتاه مدت
بسیاری از اهداف تعیین شده در روش ارزیابی متوازن، در یک افق زمانی طولانی مدت قابل تحقق می‌باشند و در کنار آن‌ها برخی از اهداف نیز در کوتاه مدت قابل دست‌یابی هستند. در این روش، اهداف بلند مدت و کوتاه مدت، هر دو گروه مورد توجه قرار می‌گیرد و از تاکید بر اهداف کوتاه مدت به قیمت از دست دادن منافع بلند مدت سازمان جلوگیری می‌شود.
۲-۲-۱۲-۴- توازن بین شاخص‌های هادی و تابع عملکرد
شاخص‌های تابع (پیامد)، نشان دهنده‌ی عملکرد گذشته می‌باشند. رضایت مشتریان و یا افزایش درآمد مثال‌های خوبی برای این شاخص‌ها هستند. علیرغم این که شاخص‌ها کاملاً عینی و قابل دسترس به نظر می‌رسد، ولی فاقد قدرت پیش بینی برای موفقیت‌های آینده می‌باشند. شاخص‌های هادی، محرکه‌های عملکردند که منجر به تحقق شاخص‌های تابع می‌شوند. «تحویل به هنگام محصول یا خدمات» ، یک شاخص هادی برای سنجه تابع «رضایت مشتری» است. سنجه‌ های ‌هادی در طبیعت خود دارای قدرت پیش بینی هستند، ولی اثبات همبستگی بین سنجه ‌هادی و تابع در بسیاری از موارد دشوار است. بعضی از سازمان‌ها به طور مستمر فرضیه‌های مربوط به وجود همبستگی بین شاخص‌های هادی و تابع را مورد آزمون قرار می‌دهند. در هر حال، روش ارزیابی متوازن سنجه‌ها و شاخص‌های هادی را در کنار سنجه‌ها و شاخص‌های تابع مورد توجه قرار می‌دهد. و علاوه بر این سازمان ها باید به دقت و به طور شفاف سنجه ها را ارائه و ساماندهی کنند تا اثر درستی در ارزیابی های عملکرد باقی گذارد (رمضان زاده، ۱۳۹۰).

۲-۲-۱۳- اساس موفقیت
پیش از طراحی و جاری سازی کارت امتیازی متوازن، دو سنگ بنای کلیدی لازم است.

۲-۲-۱۳-۱- حمایت مدیریت ارشد
بسیار مهم است که حمایت بالاترین سطح سازمان (به ویژه مدیر ارشد) جلب شود. پیاده‌سازی کارت امتیازی متوازن، ابتکاری در سطح کلان بنگاه است که صاحبان قدرت و نفوذ را به مبارزه می‌طلبد. بدون اتکا به مداخله و حمایت بالاترین سطوح اجرایی، مقاومت و کم‌کاری سازمان می‌تواند برنامه کارت امتیازی را به ویژه در رویارویی با مسایل عملیاتی، به انحراف بکشاند. مدیران ارشد اجرایی باید در کمیته راهبری حضور داشته باشند تا برنامه پیاده‌سازی کارت امتیازی را سرپرستی کنند.
۲-۲-۱۳-۲- مدیریت پروژه
مدیریت اجرای کارت امتیازی متوازن، باید بر عهده مدیر پروژه‌ای باشد (احتمالاً یک یا دو سطح پایین‌تر از سطح ارشد که در بانک ملت استان گیلان اداره تحقیقات وبرنامه ریزی می باشد) که سازمان واقعاً به او احترام بگذارد و تیم تخصصی برنامه که از نمایندگان واحدهایی، مثل: مالی، منابع انسانی، تکنولوژی اطلاعات و عملیات تشکیل شده، قویاً از وی حمایت کنند. مثلاً ساتچی اند ساتچی سرپرست بخش مالی را برای هدایت پروژه انتخاب کرد و همکاران سایر واحدها او را حمایت کردند. مقام ارشد اجرایی و مقام ارشد مالی در کمیته راهبری قرار گرفتند و با این کار موانع و سدهای دفاعی که مدیران شکاک داخلی ایجاد کرده بودند، به سرعت از بین رفت (رمضان زاده، ۱۳۹۰).
کاربرد کارت امتیازی متوازن سازمانهای دولتی ودیگر سازمانهای غیر انتفاعی:
سازمان های انتفاعی کارت های امتیازی را برای شفاف سازی ارتباطات میان فعالیت های جاری و منافع بلند مدت به کار می گیرند. در سازمان های غیر انتفاعی به ندرت چنین هدف یگانه بلند مدتی وجود دارد. در عوض کارت های امتیازی در تسهیل بحث وگفتگو درباره بده بستان میان علایق و اهداف مختلف این گونه سازمان ها وسطح کلی انتظارات در هر یک از این حوزه ها نقش مهمی دارند. این مورد نیز شبیه به خدمات داخلی است که در بالا در خصوص آن بحث شد.
کارتهای امتیازی در کشورهای متعدد به سازمان های دولتی مرکزی و محلی عرضه شده است. برای مثال انجمن مسئولان محلی سوئد، کلاس هایی برای ((مربیان)) کارت امتیازی متوازن ترتیب داده است. به نظر می رسد در این گونه سازمان ها که همزمان با ارائه کارت امتیازی متوازن به کارکنان عادی این فرصت نیز به آنها داده می شود تا نقش ها و انتظارات را شفاف کرده دیدگاه خود را درمورد ((منطق کسب وکار)) به مقامات بالاترشان ارائه کنند. موارد موفق تر بیشتری در سطوح پایین تر مشاهده گردد. مثلاً در بخش هایی از سوئد، شعبه های از پلیس از کارت های امتیازی برای تعیین اولویت انواع مختلف اقدامات و ماموریت های پلیسی در شهرها و مناطق تحت پوشش خود بهره گرفته اند.
از سوی پلیس سوئد تاکنون کارت های امتیازی را در سطح ملی مطرح نکرده است. شفاف سازی ارتباط میان استفاده از منابع بزهکاری و جرم و جنایت و امنیت عمومی شاید خیلی بغرنج و پیچیده و حتی موضوعی برای پژوهش باشد. اما استراتژی های اتخاذ شده پلیس همیشه منعکس کننده برخی فرضیات در این روابط است و در این خصوص نیز همانند بخشهای خدماتی و ستادی در شرکت ها وسازمان ها کارتهای امتیازی می توانند به موارد زیر کمک کنند:

• • تعیین علت ضرورت انجام فعالیت های فراگیر و پر هزینه از طریق بیان شفاف منافع مورد انتظار و در نهایت تاثیر آنها بر رفاه اجنماعی.

• • اولویت بندی نیازها و تقاضاهای گروه های مختلف شهروندان.

• • تقویت روحیه کارکنان از طریق به تصویر کشیدن نحوه کمک و تلاش های آنها به جامعه.

بخش سوم
پیشینه تحقیق
۲-۳-۱- کاربرد کارت امتیازی متوازن در بانک ها:
استراتژی یک بانک مشخص می کندکه بانک چگونه می خواهد برای سهام داران، مشتریان و شهروندان ارزش آفرینی نماید. برای ایجاد یک سیستم که استراتژی را توصیف می کند به مدلی عمومی نیاز داریم. کارت امتیازی متوازن چنین چارچوبی را برای توصیف استراتژی.جهت خلق ارزش در اختیار ذینفعان قرار می دهد (مومنی و همکاران، ۲۰۰۹).

۲-۳-۲- آشنایی با بانک ملت استان گیلان(صف وستاد)
گذر سریع زمان، وقوع تغییرات مداوم و اغلب غیر قابل پیش بینی و محدودیت امکانات و منابع، امکان اقدام و فعالیت در عرصه های مختلف زندگی را بسیار مشکل نموده و نیاز به برنامه ریزی های دقیق و کارشناسانه را تا سطح یک نیاز حیاتی بالا برده است.
برنامه ریزی شالوده انجام کلیه کارها است و از بین انواع برنامه ریزی، استراتژیک در بالاترین سطح، هدف ها و روش رسیدن به این اهداف را مشخص می کند که این امر مستلزم شناخت و بررسی کلیه عوامل محیطی (چه عوامل داخلی و چه عوامل خارجی) و ارزیابی عملکرد دقیق و جامع می باشد و لذا این بانک در جهت دستیابی به اهداف مورد نظر و ارزیابی عملکرد خود اقدام به ارائه مدل کارت امتیازی متوازن نموده است. امید است که با اجرای آن در راستای ارتقاء کیفیت کلیه خدمات گام برداریم.
مناظر مختلف کارت امتیازی متوازن در رابطه با بانک ملت استان گیلان به شرح زیر است:
۱-عملکرد مالی این بانک شاخصی وابسته یا پیرو (گذشته نگر و فاقد قدرت پیش بینی) است. به عبارت بهتر دستاوردهای مالی نتیجه کارکرد مجموعه ای از عوامل درونی بانک ملت استان گیلان هستند که تعریف نهایی بانک ملت را مشخص می کند. برای مثال افزایش ۴۰ درصدی در منابع این بانک نتیجه عواملی چون رضایت مشتریان کنونی، جذب مشتریان جدید، عملکرد موثر فرآیندهای عملیاتی، توسعه خدمات یا بسته های خدماتی جدید و مدیریت صحیح روابط با مشتریان می باشد. استراتژی، چگونگی تلاش این بانک را برای خلق رشد پایدار برای سهامداران را توصیف می کند.
۲-موفقیت بانک ملت استان گیلان در به چنگ آوردن مشتریان کلیدی و سودآور نقش اساسی در بهبود عملکرد مالی آن دارد. منظر مشتریان علاوه بر اندازه گیری شاخص های تاخیری، موفقیت در زمینه های مربوط به مشتری چون کسب رضایت مشتری، حفظ و رشد روابط با مشتری، ارزش قابل ارائه به مشتریان هدف را تعریف می کند. انتخاب ارزش قابل ارائه به مشتریان هدف عنصر اصلی استراتژی است.
۳-فرآیندهای داخلی این بانک ارزش قابل ارائه به مشتریان را خلق و ارائه می کنند. عملکرد فرآیندهای داخلی شاخصی پیشرو (دارای قابلیت پیش بینی) برای تقویت و ارتقای پیامدها و شاخص های مربوط به منظر مشتریان و مالی است.
۴-دارایی های نامشهود این بانک منبع نهایی خلق ارزش پایدار هستند. اهداف رشد و یادگیری، چگونگی تلفیق کارکنان، فن آوری و سایر موارد ذی ربط این بانک را برای حمایت از استراتژی توصیف می کند. بهبود در منظر رشد و یادگیری از جمله شاخص های پیشرو برای فرآیندهای داخلی، مشتریان و عملکرد مالی این بانک می باشد.
۵-کارکنان بانک ملت استان گیلان در این سازمان نقش کلیدی را ایفا می نمایند. در نتیجه وجود منظر جداگانه ای با عنوان رضایت کارکنان می تواند به رشد و افزایش بازده و کارایی این بانک منجر شود. منظر رضایت کارکنان از جمله شاخص های پیشرو برای رشد و یادگیری فرآیندهای داخلی، مشتریان و عملکرد مالی این بانک می باشد.

• ربعی بن عبدالله عبدی بصری^[۵۲۰]

• عامر بن مسلم بن حسان عبدی بصری^[۵۲۱]

• عبد الله بن احمد، ابو هفان عبدی، از بنی مهزم در بصره^[۵۲۲]

• عبد الملک عبدی بصری^[۵۲۳]

• عباس بن عوف عبدی بصری^[۵۲۴]

• لیث بن لِسان عبدی بصری^[۵۲۵]

• مختار بن زیاد عبدی بصری^[۵۲۶]

• أدهم بن امیه عبدی بصری^[۵۲۷]

• عمر بن اذینه بصری^[۵۲۸]

• مدائن

زید بن صوحان عبدی در امارت سلمان فارسی به مدائن رفت و برای مردم خطبه خواند.^[۵۲۹]

• انبار

حسن بن سری عبدیِ کاتب، مشهور به انباری است.^[۵۳۰]

• سَجستان

حَریز بن عبدالله سجستانی، از شاگردان عبدالله بن أبی یعفور عبدی کوفی است.^[۵۳۱]

• هرات

ابراهیم بن میمون بیّاع هروی، از شاگردان معاویه بن عمار دُهنی است.^[۵۳۲]

• شام

صعصعه بن صوحان، در مواجهۀ با معاویه در صفین، روایتی نقل کرده است.^[۵۳۳]
او مدتی در شام تبعید بود که به طبع باید روایاتی داشته باشد.^[۵۳۴]

• یمن

ابراهیم بن عمر یمانی، از شاگردان ابان بن ابی عیاش است.^[۵۳۵]

• نیشابور

فضل بن شاذان نیشابوری، از شاگردان معاویه بن عمار دُهنیِ عبدی بوده است.^[۵۳۶]

• کابل

علی بن مجاهد کابلی کِندی را «مولی حکیم بن جَبَله عبدی» دانستهاند.^[۵۳۷]

• ری

علی بن مجاهد بن مسلم بن رفیع کابلی کندی عبدی رازی، قاضی ری را «مولی حکیم بن جَبَله عبدی» دانستهاند.^[۵۳۸]

• مدینه

صعصعه بن صوحان در مدینه از امام علی† بهره ها برده است.^[۵۳۹]
عمر بن اذینه را شیخ طوسی، مدنی دانسته است.^[۵۴۰]

• قم