فروید معتقد است ، انسان متعارف و سالم کسی است که مراحل رشد روانی – جنسی را با موفقیت پشت سر گذاشته باشد و در هیچ یک از مراحل بیش از حد تثبیت نشده باشد ( کورسینی، ۱۹۷۳ ، به نقل از وردی ، ۱۳۸۰ ) .
آلپورت نتیجه پژوهش های خود مربوط به سلامت روان شناختی را در شش معیار خلاصه نموده است ، که این معیارها عبارتند از : رشد خویشتن،مبادله و تعامل با دیگران ، احساس هم دردی ، امنیت عاطفی ، هوش کنشی ، بینش نسبت به خویشتن و هدف مندی . اگر چه فرد نمی تواند تمام این ویژگی ها را به دست آورد ، اما این ویژگی ها روی هم رفته ، معنای سلامت روان شناختی را از دیدگاه آلپورت روشن می سازد (هوگان ، ۱۹۷۶ ، به نقل از وردی ، ۱۳۸۳) .
ازدیدگاه کارل یونگ ، فرایندی که موجب یکپارچگی شخصیت انسانی می شود ، مزیت یافتن یا تحقق خود است این فرایند خود شدن ، فرایندی طبیعی است و چنان نیرومند است که یونگ آن را غریزه نامید .
در انسان مزیت یافته ، هیچ یک از وجوه شخصیت مسلط نیست ، نه هشیار و نه ناهشیار ، نه یک منش یا گرایش خاص و نه هیچ یک از سنخ های کهن بلکه همه آنها به توازونی هماهنگ رسیده اند . از طرف دیگر به نظر وی همه جنبه های شخصیت باید به یکپارچگی و هماهنگی دست یابند به طوری که همه آنها بتوانند بیان شوند . افراد سالم از شخصیتی برخوردارند که یونگ آن را شخصیت مشترک خوانده است ، چون دیگر هیچ جنبه شخصیت به تنهایی حاکم نیست ، یکتایی فرد ناپدید می شود و دیگر چنین اشخاص را نمی توان متعلق به سنخ روانی خاص دانست ( نجات و ایروانی ، ۱۳۷۸).
مورای ( ۱۹۳۸) ، معتقد است رشد طبیعی و سالم به گونه ای است که ابتدا نهاد ، بعد من برتر و آن گاه من نقش تعیین کننده رفتار را ایفا می کنند .
تکانه های نهاد ، بایستی با نظارت خردمندانه من و مواظبت و حراست من برتر به صورت قابل قبول فرهنگی و تحت شرایط مورد قبول جامعه ارضا شود . همچنین به عقیده وی ، شخص سالم کسی است که نیازهای تثبیت شده نداشته باشد و نیازهای درونی و نهفته اش در جهت معیارهای درونی شده و من برتر باشد و براساس نیازهایش عمل نکند و نیازهایش با یکدیگر در تعارض و کشمکش نباشند . به علاوه انسان برخودار از سلامت روان شناختی ، موجودی منحصر به فرد است که بایستی به صورت یگانه مورد بررسی و مطالعه قرار بگیرد و دارای خصوصیات زیر است :
بین من برتر و من آرمانی فرد فاصله زیادی وجود ندارد .
من دارای قدرتمندی و کار آمدی بسیار است .
از ساختار روانی خودش آگاهی لازم را دارد .
هدف نهایی او رشد ، خلاقیت و تحقق خویشتن است .
به نظر هورنای (۱۹۴۵) انسان برخوردار از سلامت روان دارای این ویژگی ها می باشد . احساس امنیت می کند ، لذا فا قد پرخاشگری و خود شیفتگی است . به دلیل آگاهی از خود واقعی و استعداد بالقوه خویش ، تسلیم محض محیط اجتماعی و فرهنگی نیست ، بلکه ابتکار و شخصیت خودش را عهده دار می شود . خودشناسی و کوشش برای تحقق استعدادهای فطری و ذاتی وظیفه اخلاقی و امتیاز معنوی شخصیت سالم است و هدف او کمال است . انسان سالم خود آگاهی دارد و از خود واقعی و استعدادهایش کم و بیش آگاه است و خودش بسیاری از مشکلات زندگی را حل می کند ، لذا به دیگران وابستگی ندارد ( خدا رحیمی ، ۱۳۷۴).

اریکسون^[۵۷] ، سلامت روان شناختی را نتیجه عملکرد قوی و قدرتمند « من » می داند .« من » عنوان مفهومی است که نشان دهنده ی توانایی یکپارچه سازی اعمال و تجارب شخص به صورت انطباقی و سازش است .
« من » تنظیم کننده درونی روان است که تجارب فرد را سازماندهی می کند و در نتیجه از انسان در مقابل فشارهای «نهاد » و من برتر حمایت می کند . هنگامی که رشد انسان و سازماندهی اجتماعی به نحو متناسب هماهنگ شود در هر کدام از مراحل رشد روانی – اجتماعی توانایی ها و استعدادهای مشخصی ظهور می نماید . در واقع به عقیده اریکسون سلامت روانشناختی هر فرد به همان اندازه است که توانسته است توانایی متناسب با هر کدام از مراحل زندگی را کسب کند ( خدارحیمی ، ۱۳۷۴).
اریکسون احساس هویت را نشانه سلامت فکر و روان می داند که خود از مراحل حس اعتماد ، خود مختاری ، ابتکار و اشتغال به کارهای سودمند می گذرد و سرانجام به احساس هویت خود منجر می گردد . این احساس سرمایه داخلی است که بعد از طی موفقیت آمیز تمام مراحل ایجاد می گردد و با همانند سازی موفقیت آمیزی که به تنظیم محرک ها و غرایز اصلی فرد با توجه به فرصت ها و امکانات او منجر می شود ، ارتباط دارد . بدین ترتیب احساس هویت موجب اطمینان خاطری می گردد که به شخص قدرت انطباق و سازگاری می دهد( حسینی ، ۱۳۶۰) .
در واقع به نظر اریکسون (۱۹۶۸) ، هویت نشانه نشاط روانی است و هویت در مقابل سر درگمی نشانه یک شخصیت سالم در نوجوانان است .
مارسیا ( ۱۹۸۹ ) ، نیز بیان کرد که بین هویت و سلامت روانی ارتباط وجود دارد . وی مطرح می کند که پایگاه هویت موفق ، سالم ترین پایگاه است ، چون توانایی شخصی خوبی برای سازگاری با محیط دارد ( ادبی ، ۱۳۷۹) .
اریک فروم تصویر روشنی از شخصیت سالم به دست می دهد . چنین انسانی به طور عمیق عشق می ورزد ، آفریننده است ، قوه تعقلش را کاملا پرورانده است ، و جهان و خود را به طور عینی ادارک می کند . حس هویت پایداری دارد ، با جهان در پیوند است و در آن ریشه دارد ، و حاکم و عامل در سرنوشت خویش است . فروم شخصیت سالم را دارای جهت گیری بارور می داند به نظر وی جهت گیری ، گرایش یا نگرش کلی است که همه جنبه های زندگی یعنی پاسخ های فکری ، عاطفی و حسی مردم ، موضوع ها ورویدادها خواه در جهان و خواه در خود را در بر می گیرد . بارور بودن یعنی به کار بستن همه قدرت ها و استعدادهای بالقوه ی خویش ، چهار جنبه شخصیت سالم در روشن ساختن مقصود فروم از جهت گیری بارور موثر است . این چهار جنبه شامل عشق بارور ، تفکر بارور ، خوشبختی و وجدان اخلاق می باشد .
عشق بارور لازمه رابطه آزد و برابر بشری است طرفین رابطه می توانند فردیت خود را حفظ کنند . عشق بارور از چهار ویژگی برخوردار است ؛ توجه ، احساس مسئولیت ، احترام و شناخت . تفکر بارور مستلزم هوش ، عقل و عینیت است .
خوشبختی بحث جدایی ناپذیر و پیامد زیستن موافق جهت گیری بارور و همراه همه فعالیت های سازنده می باشد . فروم میان دو نوع وجدان اخلاق که عبارتند از وجدان اخلاق قدرت گرا و وجدان اخلاقی انسان گرا تفاوت قائل شده است . وجدان اخلاقی قدرت گرا ، نمایانگر قدرت خارجی درونی شده است که رفتار شخص را هدایت می کند . وجدان اخلاقی انسان گرا تداعی خود است و از تاثیر عامل خارجی آزاد است ( نجات وایروانی ، ۱۳۷۸) .
به عقیده آلفرد آدلر زندگی ، بودن نیست ، بلکه شدت است . آدلر به انتخاب ، مسئولیت و معناداری مفاهیم در شیوه زندگی اعتقاد دارد و شیوه زندگی افراد را متفاوت می داند . محرک اصلی رفتار بشر ، هدفها و انتظار او از آینده است ، فرد سالم به عقیده آدلر از مفاهیم و اهداف خودش آگاهی دارد و عملکرد او مبتنی بر حیله و بهانه نیست او جذاب و شاداب است و روابط اجتماعی سازنده و مثبتی با دیگران دارد . روابط خانوادگی صمیمی و مطلوب دارد و جایگاه خودش را در خانواده و گروه های اجتماعی به درستی می شناسد . همچنین فرد سالم در زندگی هدفمند و غایت مدار است و اهداف او مبتنی بر تعقیب این اهداف است . غایی ترین هدف شخصیت سالم ، تحقق خویشتن است . از ویژگی های دیگر سلامت روانشناختی این است که فرد سالم همواره به بررسی ماهیت اهداف و ادراکات خودش می پردازد و اشتباهاتش را بر طرف کند . فرد ، خالق عواطف خودش است نه قربانی آنها . آفرینش گرایی و ابتکار فیزیکی از ویژگی های دیگر این افراد است . فرد سالم از اشتباهات اساسی پرهیز می کند .
اشتباهات اساسی شامل تعمیم مطلق ، اهداف نادرست و محال ، درک درست و توقع بی مورد از زندگی ، تقلیل یا انکار ارزشمندی خود و ارزش ها و باورهای غلط می باشد ( شاملو ، ۱۳۷۸) .
۲-۱۰-۲ دیدگاه رفتار گرایی
از دیدگاه رفتار گرایی ، بهداشت روانی به محرک ها و محیط وابسته است بدین ترتیب آنچه را که مکاتب دیگر بیماری روانی به حساب می آورند از دید رفتار گرایان ، رفتاری است که مانندسایر رفتارها آموخته شده است . به طور مسلم این رفتار با رفتاری که در برخی موقعیت ها به طور طبیعی اتخاذ و پذیرفته می شود مطابقت نمی کنند ، با این همه رفتار آموخته شده ای است . بنابراین می توان گفت رفتار ناسازگار مثل هر رفتار دیگری ، بر اثر تقویت آموخته می شود ، به طور کلی از دید رفتارگرایی ، کسی دارای بهداشت روانی است که رفتارش با محیط معینی ، با نوعی بهنجاری رفتاری سازگاری دارد (گنجی ،۱۳۷۹).
۲-۱۰-۳ دیدگاه انسان گرایی
این دیدگاه معتقد است که بهداشت روانی یعنی ارضای نیازهای سطوح پایین و رسیدن به سطح خودشکوفایی . هر عاملی که فرد را در سطح ارضای نیازهای سطوح پایین نگه می دارد و از خودشکوفایی او جلوگیری کند ، اخلاق رفتاری به وجود خواهد آورد .آبر اهام مازلو ، یکی از مشهورترین انسان گرایان معتقد است که برای داشتن سلامت روانی تا اندازه ای باید انعطاف پذیر بود و با واقعیت آن قدر فاصله گرفت که بتوان بیشترین خود مختاری (فردیت و مسئولیت) را به دست آورد . این فاصله گرفتن و یا رها شدن از واقعیت به معنی بی علاقگی یا طرد نیست ، بلکه شبیه تحلیل ، کسب آگاهی و قبول تجربه روانی و ذهنی فرد است . وی برای تحقق عزت نفس و خود شکوفایی معیارهایی را پیشنهاد می کند .
ادارک خوب از واقعیت
پیشرفت در قبول خود ، دیگران و طبیعت
پیشرفت در داشتن اراده
پیشرفت های نسبی در موضوعات اساسی
آزاد بودن و شوق زندگی داشتن
خود مختاری فزاینده و مقاومت در تشکیل گروه ها
ابتکار داشتن در قضاوت و غنی بودن در انگیزش
فراوانی تجربه های بسیار بالا
همانند سازی خوب با انسانیت
۱۰- بهبود در روابط با دیگران
۱۱- راحتی در پذیرش دیگران
۱۲- رشد خلاقیت
۱۳- تحرک در نظام ارزشها
بر خلاف مازلو که بر رشد مطلوب ارگانیسم تاکید دارد ، کارل را جرز یکی دیگر از انسان گرایان مشهور ، از بهداشت روانی مفهوم دیگری ارائه می دهد . این مفهوم ریشه در فلسفه اصالت وجودی (اگزیستانسیالیستی ) دارد و بر فرضیه تمایل بنیادی انسان به خود شکوفایی استوار است از طرف دیگر توانایی خود شکوفایی به محیط وابسته است ، محیطی که رشد فرد را ممکن می سازد و برای او احساس پذیرفته شدن نامشروط ، محبوبیت نامشروط و ارزشمندی را فراهم می آورد . طبق نظر را جرز بیماری روانی یا عدم بهداشت روانی بر اثر پذیرفته نشدن برخی رفتارها به وجود می آید . در واقع همه رفتارها پذیرفته نمی شوند و همه رفتارها مورد تایید دیگران قرار نمی گیرد .
این عدم پذیرش بین تصویری که فرد از خود دارد ( خویشتن پنداری ) و تصویری که واقعیت برای او فراهم می آورد ، انحراف ایجاد می کند . اینجاست که شخص وسایل پوشاندن واقعیت را خلق می کند و بدین وسیله سازگاری و بقا را برای خود ممکن می سازد ( گنجی ، ۱۳۷۹) .
۲-۱۰-۴ دیدگاه هستی گرایی
نگرش ویکتور فرانکل به سلامت روان ، بر اراده تاکید می کند . جستجوی معنا مستلزم پذیرفتن مسئولیت شخصی است . هیچ کس و هیچ چیز به زندگی انسان معنا نمی دهد مگر خودش . انسان باید با احساس مسئولیت آزادانه با شرایط هستی و زندگی روبرو شود و معنایی در آن بیابد .
به نظر فرانکل ماهیت وجود انسان از سه عنصر معنویت ، آزادی و مسئولیت تشکیل شده است و سلامت روان مستلزم تجربه شخصی این سه عامل است . معیار سنجش معنادار بودن زندگی کیفیت آن است نه کمیت آن . محصول و کاربرد در معنویت ، آزادی و مسئولیت نیز با خود انسان است . بنا بر نظریه فرانکل انسان کامل بودن ، یعنی با کسی یا چیزی فراسوی خود پیوستن . به عقیده فرانکل جستجوی هدف در خود ، شکست خویشتن است . لذا وی هدف رشد تکامل انسان را تحقق خود نمیداند ، بلکه چیزی بالاتر از آن می داند سلامت روان یعنی از مرز توجه به خود گذشتن ، از خود فرار رفتن و جذب معنا و منظوری شدن . در این صورت خود نیز به طور طبیعی و خود به خود تحقق می یابد . به طور خلاصه می توان گفت شخصی برخوردار از سلامت روان به عقیده فرانکل دارای ویژگی های ذیل می باشد : آزادی انتخاب عمل دارد ، مسئولیت هدایت زندگی و سرنوشت خویش را می پذیرد ، معلول نیروهای خارجی نیست ، معنای مناسبی از زندگی به دست آورده است ، بر زندگی خویش تسلط آگاهانه دارد ، ارزش خلاقیت، تجربه و گرایش خودش را آشکار می سازد ، از تجربه خودش فراتر می رود ، آینده نگر است ، تعهد شغلی دارد ، توانایی ایثار و دریافت عشق دارد و عشق ، هدف نهایی شخص دارای سلامت روانشناختی است . به عقیده فرانکل انسانی که واجد این صفات و خصوصیات باشد ، انسان فرارونده از خود نامیده می شود ( شولتز ، ترجمه خوشدل ، ۱۳۶۹).
۲-۱۰-۵ دیدگاه شناختی
طبق این دیدگاه ، سلامت روان داشتن سازگاری خوب یا احساس خوب بودن است ، به ویژه هنگامی که این نوع سازگاری یا احساس با معیارهای جامعه ای که فرد در آن زندگی می کند همخوانی داشته باشد ( ساعتچی ، ۱۳۶۹) .
سایر معیارها شامل تحمل ، پذیرش عدم اطمینان ، تعهد و تعلق نسبت به چیزی خارج از وجود خود ، تفکر علمی ، پذیرش خود و لذت گرایی صرف می باشد ( خدا رحیمی ، ۱۳۷۴).
بنا بر نظریه ویلیام گلاسر^[۵۸] انسان سالم کسی است که واقعیت را انکار نکند و درد ورنج موقعیت ها را با انکار کردن نادیده نگیرد ، بلکه با موقعیت ها به صورت واقع گرایانه روبرو شود . هویت موفق داشته باشد یعنی عشق و محبت بورزد و هم عشق و محبت دریافت کند و هم احساس ارزشمندی کند و هم دیگران احساس ارزشمندی او را تایید کنند . مسئولیت زندگی و رفتارش را بپذیرد و به شکل مسئولانه رفتار کند ( پذیرش مسئولیت کاملترین نشانه سلامت روانی است ) . توجه او به ندامت دراز مدت ، منطقی تر و منطبق با واقعیت باشد و بر زمان حال و آینده تاکید نماید نه بر گذشته و تاکید او بر آینده نیز جنبه درون نگری داشته باشد نه این که به صورت خیال پردازی باشد .
واقعیت درمانی گلاسر ( ۱۹۶۵) نیز بر سه اصل قبول واقعیت ، قضاوت در درستی افراد و پذیرش مسئولیت رفتار و اعمال استوار است و چنانچه در شخص این سه اصل تحقق یابد گویا ، نشانه سلامت روانی اوست(خدارحیمی ، ۱۳۷۴) .

دانشگاه‌ کردستان
دانشکده مهندسی
گروه صنایع
عنوان:‌
یکپارچگی زنجیره تأمین با تأکید بر نقش باراندازهای میانی با فرض عدم قطعیت
پژوهشگر:
مهدی زینی وند
استاد راهنما:
دکتر فردین احمدی زر
پایان نامه کارشناسی‌ ارشد رشته مهندسی صنایع گرایش صنایع
اسفند ماه ۱۳۸۹
کلیه‌ حقوق‌ مادی‌ و معنوی مترتب‌ بر نتایـج‌ مطالعات،
ابتکارات‌ و نوآوری های‌ ناشی‌ از تحقیق‌ موضوع‌
این‌ پایان‌‌نامه‌ (رسـاله) متعلق‌ به‌ دانشـگاه‌ کردستان ‌ است‌.
***تعهد نامه***
اینجانب مهدی زینی وند دانشجوی کارشناسی ارشد رشته مهندسی صنایع گرایش صنایع دانشگاه کردستان، دانشکده مهندسی گروه صنایع تعهد می نماییم که محتوای این پایان نامه نتیجه تلاش و تحقیقات خود بوده و از جایی کپی برداری نشده و به پایان رسانیدن آن نتیجه تلاش و مطالعات مستمر اینجانب و راهنمایی و مشاوره اساتید بوده است.
با تقدیم احترام
مهدی زینی وند
۱۴ /۱۲ /۱۳۸۹
تقدیم به
پدر و مادر عزیز و مهربانم
و همه کسانی که دوستشان دارم
از استاد گرامی جناب آقای دکتر فردین احمدی­زر که در انجام این تحقیق از راهنمایی­های ارزشمندشان بهره­مند شده­ام صمیمانه تقدیر و تشکر می­کنم.
همچنین بر خود واجب می­دانم که به پاس آموزش، راهنمایی و همکاری تمامی استادان گروه صنایع دانشکده مهندسی دانشگاه کردستان، مراتب سپاس و قدردانی خود را از ایشان ابراز نمایم.
چکیده
در این تحقیق فرایند مدیریت زنجیره تأمین پنج سطحی، چند محصولی و چند دوره­ای با تأکید بر نقش استراتژی فرابارانداز و با فرض وجود عدم قطعیت مورد بررسی قرار می­گیرد. از این رو، به منظور یکپارچه کردن طرح­های تهیه مواد اولیه، تولید و توزیع در یک افق زمانی میان مدت با در نظر گرفتن عرضه، تولید و تقاضای فازی با هدف حداقل کردن هزینه­ها و طراحی یک سیستم توزیع به موقع یک مدل ریاضی توسعه داده می­ شود. در زنجیره تأمین مورد بررسی از استراتژی­ های فرابارانداز و ارسال مستقیم برای توزیع محصولات استفاده می­ شود. همچنین از اعداد فازی مثلثی برای بیان عدم قطعیت موجود در زنجیره و از برنامه­ ریزی محدودیت فازی مبتنی بر شانس و رویکرد حداکثر-حداقل برای تبدیل مدل دو هدفه فازی به یک مدل یک هدفه قطعی استفاده می­ شود. مدل یک هدفه قطعی حاصله به وسیله یک نرم افزار تجاری قابل حل می­باشد.

علاوه بر این، مسیریابی و زمانبندی وسایل نقلیه ورودی و خروجی به منظور بهینه کردن عملیات استراتژی فرابارانداز امری ضروری است. اما از آن­جایی که یکپارچه کردن مسیریابی و زمانبندی وسائل نقلیه و استراتژی فرابارانداز در مسئله مذکور باعث افزایش پیچیدگی خواهد شد، لذا به منظور کاهش پیچیدگی مسئله، زنجیره­ای با سه سطح مورد بررسی قرار می­گیرد. در مدلی که به این منظور ارائه می­ شود، مسیر و زمان حرکت وسایل نقلیه ورودی از تأمین­کنندگان به باراندازهای میانی و همچنین وسایل نقلیه خروجی از باراندازهای میانی به خرده فروش­ها مشخص می­ شود. هدف، تخصیص محصولات به تأمین­کنندگان و باراندازهای میانی به منظور بهینه کردن مسیر و زمان حرکت وسایل نقلیه ورودی و خروجی و عملیات دسته­بندی کردن محصولات در باراندازهای میانی بوده به طوریکه کل هزینه­ های خرید محصولات، حمل و نقل و نگهداری حداقل شود. همچنین به منظور حل مدل ارائه شده، یک الگوریتم ژنتیک ترکیبی توسعه داده می­ شود.
کلمات کلیدی: مدیریت زنجیره تأمین، استراتژی فرابارانداز، مسیریابی وسیله نقلیه، اعداد فازی، برنامه­ ریزی محدودیت مبتنی بر شانس، الگوریتم ژنتیک
فهرست مطالب
عنوان صفحه
 ۱
۱-۱- مقدمه ۲
۱-۲- مسأله اول ۵
۱-۳- مسأله دوم ۶
۱-۴- ضرورت تحقیق ۸
۱-۵- اهداف تحقیق ۹
۱-۶- محدودیت­های تحقیق ۹
 ۱۰
۲-۱- مقدمه ۱۱
۲-۲- کاربرد تئوری مجموعه­های فازی در زنجیره تأمین ۱۱
۲-۳- استفاده از استراتژی­ های فرابارانداز و ارسال مستقیم در زنجیره تأمین ۱۵
۲-۴- یکپارچه کردن مسیریابی و زمانبندی وسایل نقلیه و استراتژی فرابارانداز ۱۹
۲-۵-جمع بندی: خلاء در تحقیقات پیشین ۲۱
 ۲۳
۳-۱- مقدمه ۲۴
۳-۲- تئوری مجموعه­های فازی ۲۴
۳-۴- تعریف مسأله اول ۲۶
۳-۴-۱- مفروضات مسأله اول ۲۷
۳-۴-۲- مدل ریاضی مساله اول ۲۸
۳-۵- رویکرد حل مسأله اول ۳۴

۲-۳-۳- سبک غیر مداخله‌ای^۱:

در این رویکرد بر اساس باور انسان‌گرایان، فرض بر این است که کودک انگیز‌ه درونی برای شناخت دنیای واقعی دارد و نیازی به تحریک بیرونی ندارد؛ چرا‌که رشد تحت غریزه پدید می‌آید (مارتین و شوهو، ۲۰۰۳، ۳۱). یک معلم غیرمداخله‌گرا به اصول اساسی در تعلیم و تربیت انسان‌گرایانه عقیده دارد یعنی به دانش‌آموزان فرصت‌هایی برای انتخاب و مدیریت یادگیری می‌دهد و این بدان معنا نیست که دانش‌آموزان انتخاب کاملاً آزادانه دارند اما اجازه شرکت‌کردن در بحث‌ها در مورد آنچه مطالعه شده و آن‌چه مطالعه خواهد شد را دارند و این‌که چگونه جریان فرایندی کلاس را ادامه دهند (بابلی و جانسون، ۲۰۱۲؛ به نقل از معتمدی، ۱۳۹۱). بنابراین در این رویکرد معلم باور دارد، که باید به دانش‌آموزان فرصت داد تا انتخاب کنند و بر یادگیری خود، مدیریت کنند، البته این به معنای آزادی کامل نیست؛ بلکه به دانش‌آموزان اجازه می‌دهند در انتخاب مواد مطالعه، در تعیین روش مطالعه و حفظ نظم کلاس مشارکت داشته باشند (حمیدی، دهنوی و دماوندی، ۱۳۹۱: ۶). و مسئولیت اصلی کنترل کلاس در اختیار فراگیران است. قوانین و مقررات توسط آنان و با راهنمایی مدرس کلاس تدوین می‌شود. تأکید این شیوه بر تفکرات و احساسات شخصی افراد است. تفاوت‌های فردی بسیار مهم تلقی می‌شود. به افراد کلاس فرصت داده می‌شود تا رفتارهای خود را کنترل کرده و نظارت نمایند. شیوه‌های مداخله‌ای عمدتاً حرکات و اشارات غیرکلامی، نشست‌های خصوصی، مهارت‌های ارتباطی و پیام‌هایی است که به افراد داده می‌شود (شریفیان، نصر و عابدی، ۱۳۸۶: ۴). در این شیوه دانش‌آموزان یا هیچ راهنمایی از معلمان دریافت نمی‌کنند یا راهنمایی کوچکی دریافت می‌نمایند. اگرچه ممکن است هر منبعی که لازم باشد، از جانب معلم تهیه شود. دانش‌آموزان باید برای خود تصمیم بگیرند که با مسائل روبه‌رو شده و در مورد داده‌ها جستجو کرده و سرانجام نتیجه‌گیری نمایند. این رویکرد بی‌ساختار گاهی اوقات در علوم، ریاضیات و برای مواردی در مطالعات اجتماعی استفاده شده است. اما بازخوردها همیشه خوب نیستند به ویژه برای دانش‌آموزانی که مهارت‌های مطالعاتی و خود مدیریتی ضعیفی دارند و در استدلال استنتاجی مشکل دارند (وست و ود، ۲۰۰۶؛ به نقل از معتمدی، ۱۳۹۱). در رویکرد غیر مداخله‌گرایانه دانش‌آموزان مجاز به اعمال نفوذ قابل توجهی در کلاس درس می‌باشند و معلمان کمتر در تنظیم کردن رفتار دانش‌آموزان نقش دارند (اوریم، گوککی و انیسا، ۲۰۰۹: ۶۱۳). از این‌رو معلم به دانش‌آموزان نمی‌گوید چه چیز درست و چه چیز اشتباه است یا چه کاری برای حل مسئله باید انجام شود؛ چرا که معلم باور دارد؛ دانش‌آموزان، خود قادر به یادگیری و کنترل رفتار خویش هستند (عالی و امین‌یزدی، ۱۳۸۷: ۱۱۴).

مهم‌ترین ویژگی‌های این سبک به شرح زیر است:

1. 1. مسؤولیت اجرای وظایف یادگیری و کنترل بین معلم و دانش‌آموز مشترک است.

1. 1. معلم دانش‌آموزان را برای بکارگیری فعالیت‌های شناختی، عاطفی و فراشناختی در یادگیری ترغیب می‌کند.

1. 1. ترغیب به انجام فعالیت‌های یادگیری بطور مستقیم از طریق ارائه دلایل و یا غیرمستقیم از طریق سوال کردن و دادن تکالیف درسی صورت می‌گیرد.

1. 1. وقتی دانش‌آموزان برخی از مسؤولیت‌های یادگیری را بر عهده گرفت، برای استفاده از راهبردهای فراشناختی تحریک می‌شود.

1. 1. مسؤولیت معلم به فعالیت واداشتن و درخواست از دانش‌آموزان برای خلاصه کردن و ارزیابی عملکرد است (یوسف‌زاده و معروفی، ۱۳۸۹: ۸۷).

۲-۴- عوامل مؤثر در مدیریت کلاس

از مهم‌ترین عواملی که در مدیریت بهینه کلاس درس نقش دارند می‌توان به موارد ذیل اشاره کرد:

۲-۴-۱- دانش معلم

در طول تاریخ آموزش و پرورش، معلم همواره ستون و محور تعلیم و تربیت بوده است (سبحانی‌نژاد و ملازهی، ۱۳۹۱: ۴۳). همینطور عملکرد معلم، بازتاب یکپارچه‌ای از دانش، مهارت و نگرش اوست (جلیلی و نیک‌فرجام، ۱۳۹۳: ۱۳۱). بنابراین معلم باید آن‌قدر به موضوع درسی مسلط باشد که با بیان خوب و رسا چنان درس بدهد که دانش‌آموزان را مجذوب خود نماید. معلم باید پیوسته معلومات و اطلاعات خود را به‌روز و نو کند. باید علم خود را گسترش دهد تا بتواند از عهده پاسخگویی به پرسش‌های دانش‌آموزان در سطح بالاتر برآید. و از پاسخ دادن نادرست به سوالات دانش‌آموزان پرهیز کند. و در صورتی که جواب سوال دانش‌آموزان را نمی‌داند هم هود تحقیق کند و هم فراگیران را به تحقیق وا دارد (ناصرزاده، ۱۳۸۹: ۳۶). از این‌رو هرچه سطح دانش معلمان در سطح بالاتری باشد، توانایی آنها برای اداره و مدیریت کلاس درس بیشتر خواهد شد.

۲-۴-۲- ویژگی‌های شخصیتی

مجموعه‌ای از ویژگی‌های رفتاری هر فرد نماینده شخصیت آن فرد است. ویژگی‌های شخصیتی آن جنبه از رفتار معلمان را شامل می‌شود که به نحوه برقراری ارتباط و رفتار اجتماعی معلمان با فراگیران در محیط‌های آموزشی مربوط می‌شود (شاه‌ولی، ۱۳۸۵: ۴۰۱). هر عملی که معلمان در محیط تحصیلی انجام می‌دهند، جنبه تربیتی دارد و به نحو مثبت یا منفی بر دانش‌آموزان و در نتیجه بر حرکت یک اجتماع اثر می‌گذارد. به همین جهت ویژگی‌های شخصیتی معلمان و نوع رفتار آنان می‌تواند به نحو بارزی در پیشرفت یا افت تحصیلی دانش‌آموزان مؤثر باشد (نادری، ۱۳۵۷؛ نقل از قلی‌زاده و یاراحمدی، ۱۳۸۰: ۸۱). از لحاظ شخصیتی معلم باید فردی صبور، خونگرم، مهربان و اجتماعی باشد (ناصرزاده، ۱۳۸۹: ۳۷). هنگامی که روابط انسانی میان معلم و دانش‌آموزان برقرار باشد و معلمان به بروز رفتارهای همراه با محبت و احترام به دانش ‌آموزان بپردازند، دانش‌آموزان به موضوعات درسی علاقه‌مند می‌شوند. از آنجایی که اکثر فعالیت‌های کلاس درس در تعامل با دانش‌آموزان صورت می‌گیرد، اگر معلم از یک شخصیت مثبت، با ثبات و مهربان برخوردار باشد می‌تواند تعامل بهتری با دانش‌آموزان داشته و در وظایف آموزشی خود اثربخش‌تر باشد (سبحانی‌نژاد و زمانی‌منش، ۱۳۹۱: ۷۹). در زمینه ویژگی‌های شخصیتی، معلمان باید از دو مهارت اساسی برخوردار باشند:
الف) مهارت‌های ارتباطی: به کیفیت و نحوه ارتباط معلم با فراگیران مربوط است. این مهارت نشان می‌دهد که معلم برای درک موقعیت دانش‌آموزان چگونه به سخنان آنان فعالانه گوش داده و چگونه آن‌ها را از انتظارات خود آگاه می کند تا ضمن به دست آوردن خواسته‌های خود، دانش‌آموزان نیز احساس رضایت نمایند (ایروانی و ابراهیمی، ۱۳۸۸: ۱۰۱).
ب) مهارت‌های اخلاقی: بیانگر رعایت اخلاق و آداب مناسب اجتماعی در برخورد با دانش‌آموزان می‌باشد. رفتارهایی همچون صداقت در گفتار و رفتار (گشمرد و دیگران، ۱۳۹۰: ۴۸)، احترام به فراگیر (پاولینا، زوریسا و پونگراک^۱، ۲۰۱۱)، و نوع‌دوستی (ایروانی و ابراهیمی، ۱۳۸۸) در زمره ویژگی‌های شخصیتی معلمان اثربخش در بعد اخلاقی قرار دارند.

۲-۴-۳- روش تدریس

تحقق تدریس اثربخش در موسسات آموزش عالی وابسته به شرایط و زمینه‌های مختلفی است و مدیریت کلاس یکی از مهمترین این زمینه‌ها است. در صورتیکه استاد از مهارت‌های مدیریت کلاس برخوردار نباشد، علی‌رغم توانائی‌های علمی، قادر نخواهد بود کلاس را به درستی مدیریت نماید و تحقق تدریس اثربخش در کلاسی که فاقد رویه مدیریتی صحیح است، با اشکال روبرو می‌شود (شریفیان، نصر و عابدی، ۱۳۸۶: ۲). نظریه‌های مختلف تدریس، قرائت‌ها و برداشت‌های مختلف از تدریس دارند و بر این اساس روش‌های خاصی را برای تدریس پیشنهاد می‌کنند. نظریههای اولیه با نگاهی سنتی به پدیده تدریس، از آن به عنوان وظیفه اصلی مدرس یاد می‌کنند و بخشی دیگر از نظریات نوین تدریس، قائل به یک ارتباط دوسویه و تعاملی هستند. در واقع، این جهتگیری در نظریات سنتی و مدرن ناشی از تفاوت دیدگاه دانش شناختی آن‌هاست. مثلاً در نظریه‌های سنتی، نقش مدرس، انتقال دانش و اطلاعات پایه است. اما در نظریههای سازنده گرایی اجتماعی^۱ و ارتباط گرایی^۲، بیشتر بر خواهند داشت، تولید و ساخت دانش تأکید می‌شود (اسدی، ۱۳۹۱: ۴۰).
داگلاس^۳ (۲۰۱۰) به نقل از مک‌کچی^۴ (۱۹۹۹) روش های تدریس و آموزش را بر اساس محوریت یادگیرندگان به دو شیوهی کلی منفعل و فعال تقسیم کرده است. شیوه منفعل شیوهای است که در آن فراگیر حالتی منفعل و پذیرا دارد و معلم نقش یک متخصص را دارد که اطلاعات را به دانش آموزان انتقال می‌دهد. این شیوه ها از شیوه های قدیمی تدریس هستند که شواهد پژوهشی متعدد اثربخشی آن را به چالش کشیدهاند. شیوه دوم شیوه فعال میباشد؛ مک‌کچی بیان میدارد که گسترده‌ترین و موفق‌ترین روش های تدریس در زیر پرچم یادگیری فعال جمع شدهاند. مفهوم اساسی در این نوع یادگیری مشارکت همکارانه یادگیرندگان در فرایند اکتشاف، تجزیه و تحلیل، ارزیابی و استفاده از اطلاعات است. در یک دستهبندی دیگر، پارپالا و همکاران^۵ (۲۰۰۷) از سه نوع شیوه آموزش شامل تحلیلی محض یا سنتی، سبک تدریس انعطاف‌پذیر، و سبک تدریس کلگرا یا فراگیرمحور نام میبرند.
یکی از جامعترین تقسیمبندیها از شیوه های تدریس و آموزش از گراشا (۱۹۹۶) است. گراشا در پژوهش خود در مورد روش‌های تدریس در آموزش عالی ۵ روش آموزش را بیان نموده است (به نقل از سینگ، گرور و کومار^۶، ۲۰۰۸).

۲-۴-۳-۱- روش خبره، متخصص یا کارشناس^۱

این معلمان دارای آگاهی و تجربه‌هایی هستند که فراگیران به آن نیاز دارند. تلاش چنین معلمی برای حفظ موقعیتش به عنوان یک متخصص، ارائه دانش و ارتقاء کفایت علمی دانشآموزان از طریق رقابت بین آنها میباشد. او علاقمند به انتقال اطلاعات و اطمینان از آمادگی کامل دانشآموزان میباشد. محدودیت این روش آن است که اگر بیش از اندازه استفاده شود دانش معلم میتواند تهدیدی برای فراگیران کم تجربه باشد.

۲-۴-۳-۲- روش آمرانه^۲

این مدرسان در بین دانشآموزان به سبب دانششان، از محبوبیت مطلوبی برخوردارند. توجه ایشان به بازخورد (منفی و مثبت) رفتار، دستیابی به اهداف و رعایت قوانین توسط فراگیران میباشد. ایشان راه‌های استاندارد، قابل قبول و درست را برای انجام امور پیشنهاد میکنند و بر راه های قابل قبول و انتظارات روشن در اموری که باید انجام شوند، تأکید دارند. این روش به طور استاندارد غیرقابل انعطاف و سخت‌گیرانه است و برای فراگیران ایجاد انگیزش نمیکند.

۲-۴-۳-۳- مدل فردی^۳

چنین معلمانی معتقد به مثالهای شخصی و ارائه یک مدل نمونه، برای چگونه فکر کردن و عمل کردن می‌باشند. در این روش تأکید بر نظارت مستقیم و مستمر است و این معلمان بر این باورند که روش تدریس آن‌ها بهترین راه برای راهنمایی دانشآموزان است و درصورتی‌که به استانداردها و توقعات مورد نظرشان نرسند، احساس بیکفایتی خواهند نمود.

۲-۴-۳-۴- روش تسهیل کننده^۱

در این روش تأکید بر تعاملات فراگیر و معلم است. در این روش دانشآموزان را از طریق پرسیدن سؤال، بیان عقاید؛ پیشنهاد منطقی و تشویق آنها به توسعه بصیرت و انتخاب ارزیابی میکنند و روی همرفته به توسعه ظرفیت دانش آموز برای کسب استقلال در عمل و مسئولیت اشاره دارد. معلم با دانشآموز به صورت مشاورهای کار میکند و او را راهنمایی و دلگرم مینماید. انعطاف پذیری شخصی، تأکید بر نیازها و اهداف دانشجویان و جلب رضایت، از مزایای این سبک می باشد.

۲-۴-۳-۵- روش تفویضی^۲

این معلمان علاقمند به توسعه ظرفیت دانشآموزان در انجام امور به طور مستقل میباشند. دانشآموزان به طور مستقل بر روی پروژه ها کار می‌کنند و معلم به عنوان شخص مطلع و کاردان در مواقع لازم در دسترس میباشد. مشارکت دانشآموزان برای پیشرفت حرفهای و ایجاد اعتماد و اطمینان باعث اعتماد دو طرفه می‌شود.
در ادامه در یک دسته‌بندی کلی می‌توان روش‌های تدریس، روش خبره، متخصص یا کارشناس، روش آمرانه و مدل فردی را که در آن معلم به صورت مستقیم مطالب را به دانش‌آموزان انتقال می‌دهد و مدیریت کلاس بر عهده معلم است در زیر چتر سبک مداخله‌ای قرار داد. روش تسهیل کننده که در آن اداره کلاس بر عهده معلم و دانش‌آموز با یکدیگر است در زیر چتر روش مشارکتی قرار می‌گیرد؛ و در نهایت روش تفویضی نیز که در آن دانش‌آموزان در انجام امور مستقل هستند در زیر روش غیر مداخله‌ای قرار می گیرد.

۲-۵- سبک مدیریت کلاس و ارزشیابی

ارزشیابی از میزان تحقق اهداف آموزشی یکی از کارکردهای ضروری مدیریت کلاس درس است که به وسیله معلمان تا حدودی انجام می‌شود (رجایی‌پور، کاظمی و آقاحسینی، ۱۳۸۷: ۳۶). ارزشیابی میزان تحقق اهداف آموزشی و همچنین نارسایی‌های یادگیری‌ها را مشخص می‌کند. ارزشیابی در کلیه مراحل تدریس با هدف‌های گوناگون به معلمان کمک می‌کند تا بدانند تا چه اندازه هدف‌های آموزشی تحقق یافته است. شیوه ارزشیابی به عنوان یکی از حلقه‌های فرایند مدیریت کلاس درس بر نحوه ارائه مطالب، تدریس، نظم و انضباط، شیوه رهبری معلم و ورابط معلم و شاگرد تأثیر می‌گذارد (صمدی، رجائی‌پور، آقاحسینی و قلاوندی، ۱۳۸۷: ۱۶۰).

۲-۶- تاریخچه ارزشیابی آموزشی

از گذشته‌های بسیار دور تاکنون، معلمان برای پی‌بردن به میزان موفقیت فراگیران و اطمینان از آنچه آموخته‌اند به شکل‌های گوناگون آنان را ارزشیابی کرده‌اند. به عبارت دیگر قدمت ارزشیابی احتمالاً با قدمت آموزش برابر است (یادگارزاده، ۱۳۸۴: ۶۲). ارزشیابی در معنای غیر رسمی و به مفهوم قضاوت در خصوص عملکرد افراد بطور مشخص توسط چینی‌ها و از دو هزار سال قبل از میلاد بکار می‌رفته است (محمدی، فتح‌آبادی، یادگارزاده، میرزامحمدی و پرند، ۱۳۸۸: ۱۵). ارزشیابی آموزشی به عنوان جوانترین شاخه علمی حوزه تخصصی علوم تربیتی در نیم قرن اخیر رشد یافته است. این حوزه که در حال حاضر سال‌های بزرگسالی را طی می‌کند، در دهه (۱۹۶۰) دوران کودکی را سپری کرد و در دهه (۱۹۸۰) با رشدی قابل ملاحظه‌ای طی کرد و به دوران پختگی رسید (کانر، آلتمن و جکسون^۱، ۱۹۸۴: به نقل از بازرگان، ۱۳۸۰: ۲). نظر بر این است که رالف تایلر^۲ را بایستی بنیانگذار ارزشیابی آموزشی به مفهوم جدید آن دانست. شکل‌گیری رسمی ارزشیابی آموزشی را با فعالیت‌های وی در سال‌های ۱۹۴۰ میلادی مرتبط می‌دانند؛ ضمن اینکه اولین تعریف مشخص و روشن برای ارزشیابی آموزشی را نیز به او نسبت داده‌اند.
حوزه ارزشیابی آموزشی حوزه نسبتاً جدید در آموزش است. قبل از سال ۱۹۶۵ کارهای بسیار کمی در این زمینه صورت گرفته بود و به همین ترتیب تفکر چندانی هم در این زمینه وجود نداشت. متأسفانه بر سر این مسئله که ارزشیابی چیست و مطالعات ارزشیابی را نیز چگونه باید انجام داد توافقی گسترده وجود ندارد. ارزشیابی آموزشی به عنوان یک حوزه تخصصی مرهون تلاش دانشمندانی مانند تایلر، اسکریون، استیک، بیبای، استافیل‌بیم، ورتن، سندرز و … است. در ایران نیز ارزشیابی آموزشی به عنوان یک حوزه تخصصی مستقل برای اولین بار در دانشگاه بوعلی سینای همدان در دهه ۱۳۵۰ شمسی رواج پیدا کرد. و به دنبال آن چندین مقاله و جزوه در این زمینه چاپ و منتشر گردید (کیامنش، ۱۳۷۹: ۶).

۲-۷- تعریف ارزشیابی

همانند سایر واژه‌های علوم‌تربیتی، در خصوص مفهوم ارزشیابی توافق نظر کامل وجود ندارد و شاید بتوان گفت که به تعداد متخصصان و صاحب‌نظران این قلمرو، تعریف ارزشیابی وجود دارد (فتحی‌‌واجارگاه، ۱۳۸۴: ۲۰۲). فرهنگ روان‌شناسی آرتوربر (۱۹۸۵) ارزشیابی را در معنی عام “تعیین ارزش و یا اهمیت یک چیز” می‌داند و به صورت خاص‌تر ارزشیابی را “تعیین میزان موفقیت یک برنامه، یک درس، یک سلسله آزمایش، یک دارو و …، در رسیدن به هدف‌های اولیه آن‌ها” می‌داند (کیامنش، ۱۳۷۱: ۱۲۱).
در فرهنگ فارسی دهخدا و معین واژه ارزشیابی و ارزشیاب یا عامل ارزشیابی به کار برده نشده است. ولی “واژه‌های ارزیابی” و “ارزیاب” تعریف شده‌اند. در فرهنگ دهخدا نیز، ارزیابی “عمل یافتن ارزش هر چیز” و ارزیابی “کسی که ارزش هر چیزی را معین می‌کند". در فرهنگ معین نیز ارزیابی “عمل ارزش و بهای هر چیز، سنجش و بررسی حدود هر چیز و برآورد کردن ارزش آن” و ارزیاب، کسی که ارزش هر چیزی را معین می‌کند (خورشیدی و ملک‌شاهی‌راد ، ۱۳۸۲: ۳۹).
تایلر ارزشیابی را وسیله‌ای جهت تعیین میزان موفقیت برنامه در رسیدن به هدف‌های آموزشی می‌داند (زارعی، ملکی و سبزی‌پور، ۱۳۹۱: ۱۳۲). ارزشیابی به فرایند نظام‌دار جمع‌ آوری، تحلیل و تفسیر اطلاعات گفته می‌شود به این منظور که تعیین شود آیا هدف‌های مورد نظر تحقق یافته‌اند یا در حال تحقق یافتن هستند و به چه میزانی (گی^۱، ۱۹۹۱: به نقل از سیف، ۱۳۸۶: ۳۶). ارزشیابی فرایند ساختارمند جمع‌ آوری و تفسیر اطلاعات اطلاق می‌گردد که تحقق اهداف مورد نظر برنامه و میزان ان را تعیین می کند (کمان^۲ و همکاران، ۲۰۱۱: ۵۴۴). هستینگ و مادایوس^۳(۱۹۷۱) ارزشیابی را جمع‌ آوری منظم شواهد و اطلاعات تغییرات واقعی ایجاد شده در فراگیران تعریف می‌کنند (صفوی، ۱۳۸۲؛ به نقل از شریفیان، نصر و عابدی، ۱۳۸۸: ۱۰). منظور از ارزشیابی پیشرفت تحصیلی، سنجش عملکرد یادگیرندگان و مقایسه نتایج حاصل با هدفهای آموزشی از پیش تعیین شده، به منظور تصمیمگیری در این باره میباشد که آیا فعالیتهای آموزشی استاد و کوششهای یادگیری دانشجویان چه میزان، به نتایج مطلوب انجامیدهاند و به چه میزان؟ (سیف، ۱۳۸۶: ۴۹۴).
در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی این سؤال مهم مطرح می‌شود که چگونه اطمینان پیدا کنیم:

1. 1. دانش‌آموزان، آموزش‌های داده شده را به درستی فراگرفته‌اند؟

1. تلاش‌های دانش‌آموزان برای یادگیری تا چه اندازه اثربخش بوده است؟

CO + H₂O→ CO₂ + ۲e^- + ۲H⁺ (۲-۱)
H⁺ + ۲e^-→ H₂ (۲-۲)
جدول ‏۲‑۱: میکروبهای مختلف برای تخمیر سوبسترای گازی به سوختهای بیولوژیکی

قبادی و همکاران (۱۳۷۹)، گزارش کردند بین اجزاء عملکرد گندم، حالت جبران کنندگی نسبی وجود دارد. به عنوان مثال در ارقامی که دارای پنجه های بیشتری هستند تعداد سنبله در واحد سطح افزایش می یابد ولی تعداد دانه در سنبله و وزن دانه ها کمتر خواهد بود و افزایش وزن دانه فقط تا حدی، کاهش تعداد دانه را جبران می کند. اگر چه با افزایش تراکم بوته ، تعداد سنبله در مترمربع افزایش می یابد اما تعداد دانه درسنبله و وزن هزار دانه و نهایتاً میزان تولید، کاهش خواهد یافت (بدون نام، ۱۹۸۶). اسمید و جینکینسون (۱۹۷۹)، دریافتند که تراکم های بوته بالاتر از حد اپتیمم (مطلوب)ممکن است باعث افزایش تعداد سنبله در واحد سطح شود ولی درعوض می تواند باعث کاهش تعداد سنبله های بارور و وزن دانه در سنبله شود. اصولاً مواد فتوسنتزی که در دانه ذخیره می شوند از سه منبع (Source )عمده، فتوسنتز جاری برگ ، فتوسنتز جاری قسمت های سبز غیر از برگ و انتقال مواد فتوسنتزی ذخیره شده در سایر اندام های گیاه ( منابع ثانویه ) تامین می شود ( سرمدنیا و کوچکی ، ۱۳۷۲ ) غلاف برگ پرچم و میانگره برگ پرچم در شرایط خشک می تواند به عنوان منابع ثانویه عمل نموده و نقش موثری در انتقال مواد فتوسنتزی به دانه داشته باشد ( هاشمی دزفولی ، ۱۳۷۷). ﻋﺒﺪاﻟﺴــﻼم و ﻫﻤﮑــﺎران (۱۹۹۴)، در ارزﯾــﺎﺑﯽ روشﻫــﺎی ﺗﻐﺬﯾﻪ ﮔﯿـﺎﻫﯽ ﺑـﺎ اﺳـﺘﻔﺎده از ﻋﻨﺎﺻـﺮ ﮐـﻢ ﻣﺼـﺮف روی، ﻣﻨﮕﻨﺰ و ﻣﺲ اﻇﻬﺎر ﮐﺮدﻧﺪ ﮐﻪ ﻣﺼﺮف ﺑﺮﮔﯽ اﯾﻦ ﻋﻨﺎﺻـﺮ، ﺑﯿﺸﺘﺮ از ﻣﺼﺮف ﺧـﺎﮐﯽ و ﯾـﺎ ﺗﯿﻤـﺎر ﻧﻤـﻮدن ﺑـﺬر ﺑﺎﻋـﺚ اﻓﺰاﯾﺶ ﻋﻤﻠﮑﺮد و اﺟﺰای ﻋﻤﻠﮑﺮد ذرت ﻣﯽﺷﻮد. ﺗـﺄﻣﯿﻦ ﻋﻨﺼﺮ روی، ﻫﻤﺮاه ﺑﺎ ﺳﺎﯾﺮ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﻮرد ﻧﯿـﺎز ﮔﯿـﺎه، ﺗﻌـﺪاد ﺳﻨﺒﻠﻪ در ﺑﻮﺗﻪ، ﺗﻌﺪاد داﻧﻪ در ﺳـﻨﺒﻠﻪ و در ﻧﺘﯿﺠـﻪ ﻋﻤﻠﮑـﺮد داﻧﻪ ﮔﻨﺪم را اﻓﺰاﯾﺶ داده و ﮐﻤﺒﻮد روی ﺑﻪ دﻟﯿﻞ اﻓﺰاﯾﺶ ﭘﻨﺠﻪﻫﺎی ﻧﺎﺑﺎرور ﺑﺎﻋﺚ ﻣﯽﺷﻮد ﮐـﻪ در ﻃـﻮل دوره رﺷـﺪ روﯾﺸﯽ و زاﯾﺸﯽ اﯾـﻦ ﭘﻨﺠـﻪﻫـﺎ از ﻣـﻮاد ﻓﺘﻮﺳـﻨﺘﺰی ﺳـﺎﻗﻪ اﺻﻠﯽ اﺳﺘﻔﺎده ﻧﻤـﻮده و ﻃـﻮل دوره رﺷـﺪ روﯾﺸـﯽ ﺑﯿﺸـﺘﺮ ﺷﺪه و در ﻧﺘﯿﺠﻪ ﻋﻤﻠﮑـﺮد داﻧـﻪ در واﺣـﺪ ﺳـﻄﺢ ﮐـﺎﻫﺶ ﻣﯽﯾﺎﺑﺪ (رانگل و گراهام، ۱۹۹۵).
ﻣﻠﮑﻮﺗﯽ و ﻏﯿﺒـﯽ(۱۹۹۹)، ﮔــﺰارش ﻧﻤﻮدﻧــﺪ ﮐــﻪ ﻣﺤﻠــﻮل ﭘﺎﺷــﯽ ﺑﺮﮔــﯽ ﻋﻨﺼــﺮ روی، ﻫﻤــﺮاه ﺑــﺎ ﻧﯿﺘــﺮوژن، ﻓﺴﻔﺮ و ﭘﺘﺎﺳﯿﻢ ﺑﺎﻋـﺚ اﻓـﺰاﯾﺶ ﻋﻤﻠﮑـﺮد داﻧـﻪ و اﻓـﺰاﯾﺶ ﻣﯿــﺰان روی در داﻧــﻪ ﮔﻨــﺪم ﺷــﺪ. ﯾﻠﻤــﺎز و ﻫﻤﮑــﺎران (۱۹۹۷)، ﺑﯿــﺎن ﮐﺮدﻧــﺪ ﮐــﻪ اﺳــﺘﻔﺎده از روشﻫﺎی ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺼﺮف ﺳﻮﻟﻔﺎت روی، ﻧﻪ ﺗﻨﻬﺎ ﻋﻤﻠﮑﺮد داﻧﻪ ﮔﻨﺪم را ﺑـﻪ ﻣﯿـﺰان ﻗﺎﺑـﻞ ﻣﻼﺣﻈـﻪای اﻓﺰاﯾﺶ ﻣﯽدﻫـﺪ، ﺑﻠﮑـﻪ ﻏﻠﻈـﺖ اﯾـﻦ ﻋﻨﺼـﺮ در داﻧـﻪ ﻧﯿـﺰ اﻓﺰاﯾﺶ ﻣﯽﯾﺎﺑﺪ. ﻧﺘـﺎﯾﺞ ﺗﺤﻘﯿﻘـﺎت ﻫﻤﺎﻧﺘﺮاﻧﺠـﺎن و ﮔـﺮگ (۱۹۸۸)، ﻧﺸـــﺎن داد ﮐـــﻪ ﻣﺼــﺮف آﻫــﻦ و روی ﻣﻮﺟــﺐ اﻓــﺰاﯾﺶ ﻣﻌﻨــﯽدار ﺗﻌــﺪاد سنبله درﻣﺘﺮ ﻣﺮﺑﻊ، ﻃﻮل سنبله و وزن ﻫﺰار داﻧـﻪ ﮔﻨـﺪم ﺷﺪ. اﯾﻦ ﻣﺤﻘﻘﺎن اﻋﻼم ﻧﻤﻮدﻧﺪ ﮐـﻪ در اﺛـﺮ ﻣﺼـﺮف اﯾـﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﻘﺪار ﮐﻞ ﮐﺮﺑﻮﻫﯿﺪراتﻫﺎ، ﻧﺸﺎﺳﺘﻪ و ﭘﺮوﺗﺌﯿﻦ داﻧﻪ اﻓﺰاﯾﺶ ﻣﯽﯾﺎﺑﺪ و ﺑﺎ اﻓﺰاﯾﺶ ﮐﺮﺑﻮﻫﯿـﺪراتﻫـﺎ وزن ﻫـﺰار داﻧﻪ و ﺗﻌﺪاد داﻧﻪ در ﺧﻮﺷﻪ ﻧﯿـﺰ اﻓـﺰاﯾﺶ ﯾﺎﻓﺘـﻪ و ﻣﻮﺟـﺐ اﻓﺰاﯾﺶ ﻋﻤﻠﮑﺮد داﻧﻪ ﻣﯽﺷﻮد. اگرچه اسمید و جینکینسون (۱۹۷۹)، دریافتند که تراکم های بوته بالاتر از حد اپتیمم (مطلوب) ممکن است باعث افزایش تعداد سنبله در واحد سطح شود ولی درعوض می تواند باعث کاهش تعداد سنبله های بارور و وزن دانه در سنبله شود. به نظر می­رسد با توجه به فراهم بودن عناصر مغذی برای گیاه زراعی، زمینه استقامت و پایداری گیاه برای مقابله با علف­های هرز فراهم می­ شود درنتیجه بیشترین میزان تعداد سنبله بارور در متر مربع از تیمار ۷۰۰بوته در متر مربع بدست آمد(نقل از مقاله تاثیر تراکم بوته روی خصوصیات مرفولوژیکی و فیزیولوژیکی چهار رقم گندم دوروم تحت شرایط دیم، مظفری و همکاران، ۱۳۷۷)، (جدول ۸-۴). همچنین نتیجه تجزیه واریانس نشان داد که هیچیک از منابع تغییرات اثر معنی داری بر تعداد سنبله نابارور نداشتند (جدول ۱-۴). اگرچه تعداد ساقه یا سنبله نابارور تأثیری بر عملکرد یک رقم ندارد، ولی می تواند قدرت سایه اندازی آن رقم را تحت تأثیر قرار دهد (باغستانی و زند،۱۳۸۴). همین امر می ­تواند در کاهش ماده خشک علف هرز آن رقم مؤثر واقع شود. و همانطور که از نتایج جدول مقایسه میانگین شاخص رقابت بر می ­آید بیشترین میزان شاخص رقابت مربوط به تیمارهایD2 و M2 می­باشد (جدول ۲۵-۴).

۶-۱-۴: تعداد سنبلچه در سنبله
نتایج تجزیه واریانس صفت تعداد سنبلچه در سنبله نشان داد که هیچیک از منابع تغییرات اثر معنی داری بر این صفت نداشتند (جدول ۱-۴).
از آنجائی که تعداد سنبلچه در سنبله یک صفت ژنتیکی است، لذا به نظر می­رسد که در زمان شکل گیری سنبلچه­ها در سنبله، این صفت کمتر تحت تأثیر عوامل محیطی از جمله رقابت قرار می­گیرد. ولی ممکن است در این مرحله از رشد، علف­های هرز در جذب عناصر غذایی گیاه زراعی پیشی گرفتند و از این طریق به آن تنش وارد نمایند. اما با توجه به فراهم نمودن عناصر مغذی برای گیاه زراعی، زمینه استقامت و پایداری گیاه برای مقابله با علف­های هرز فراهم می­ شود.
مظفری و همکاران (۱۳۷۷) در بررسی تاثیر تراکم بوته روی خصوصیات مرفولوژیکی و فیزیولوژیکی چهار رقم گندم دوروم تحت شرایط دیم اظهار کردند که، تراکم ۳۵۰ بوته در مترمربع با ۸۹/۱۰ و تراکم ۴۵۰ بوته در مترمربع با ۳/۹ به ترتیب بالاترین و پایین ترین تعداد سنبلچه در سنبله را به خود اختصاص دادند. همان طور که ملاحظه می شود در این آزمایش با افزایش تراکم گیاهی تعداد سنبلچه در سنبله کاهش یافت.
۷-۱-۴: تعداد دانه در سنبلچه
نتایج نشان داد که اثر متقابل تراکم­ گیاهی با مواد تغذیه­ای در رقابت گندم با علف­های هرز بر تعداد دانه در سنبلچه گندم در سطح احتمال خطای ۵ درصد معنی دار بود (جدول ۱-۴). نتایج برش دهی اثر متقابل تراکم و عناصر مغذی بر مبنای سطوح تراکم بر تعداد دانه در سنبلچه در جدول (۹-۴) نشان داده شده است. نتایج مقایسه میانگین اثر متقابل تراکم و عناصر مغذی بر مبنای سطوح تراکم بر تعداد دانه در سنبلچه گندم نشان داد که بیشترین تعداد دانه در سنبلچه در تراکم ۴۰۰ بوته در متر مربع از تیمار (M4D1) با مصرف کود مخلوط ۲عنصر ماکرو و ۶ عنصر میکرو با ۲۸/۲ عدد دانه در سنبلچه بدست آمد و اختلاف معنی دار با تیمار شاهد نداشت و کمترین تعداد دانه در سنبلچه از تیمار (M2D1) با مصرف کود حاوی ۲عنصر ماکرو با ۶۳/۱ عدد دانه در سنبلچه به دست آمد که دارای اختلاف معنی دار با تیمار شاهد در سطح احتمال خطای ۵ درصد بود. و در تیمار با تراکم ۵۰۰ بوته در متر مربع بیشترین تعداد دانه در سنبلچه از تیمار شاهد (M1D2) ، بدون مصرف کود و عاری از علف هرز با ۴۱/۲ عدد دانه در سنبلچه بدست آمد و کمترین میزان تعداد دانه در سنبلچه از تیمار (M3D2) با مصرف کود حاوی ۶ عنصر میکرو با ۰۸/۲ عدد دانه در سنبلچه به دست آمد که اختلاف معنی داری با تیمار شاهد نداشت جدول (۱۰-۴). و در تیمار با تراکم ۶۰۰ بوته در متر مربع بیشترین تعداد دانه در سنبلچه از تیمار (M2D3) با مصرف کود حاوی ۲ عنصر ماکرو با ۵۹/۲ عدد دانه در سنبلچه و کمترین تعداد از تیمار (M3D3) با مصرف کود حاوی ۶ عنصر میکرو با ۹۴/۱ عدد دانه در سنبلچه به دست آمد که اختلاف معنی داری با تیمار شاهد نداشتند جدول (۱۰-۴). در تیمار با تراکم ۷۰۰ بوته در متر مربع بیشترین تعداد دانه در سنبلچه از تیمار شاهد (M1D4) با با ۳۹/۲ عدد دانه در سنبلچه و کمترین میزان تعداد دانه در سنبلچه از تیمار (M4D4) با مصرف کود مخلوط ۲عنصر ماکرو و ۶ عنصر میکرو با ۸۷/۱ عدد دانه در سنبلچه به دست آمد که دارای اختلاف معنی دار با تیمار شاهد در سطح احتمال خطای ۵ درصد بود جدول (۱۰-۴). مقایسه کلی میانگین­های اثر متقابل تراکم و عناصر مغذی نشان داد که بیشترین تعداد دانه در سنبلچه از تیمار (M2D3) با تعداد ۵۹/۲ عدد دانه در سنبلچه و کمترین تعداد دانه در سنبلچه از تیمار (M2D1) با تعداد ۶۳/۱ عدد دانه در سنبلچه به دست آمد که دارای اختلاف معنی داری با یکدیگر در سطح احتمال خطای ۱ درصد بودند(جدول۱۳-۴).
از آنجایی که در هر یک از سنبلچه­های گندم بین ۳ تا ۱۳ گلچه تشکیل خواهد شد که به طور متوسط تنها ۲تا ۳ گلچه از آنها بارور و بقیه عقیم خواهند ماند (نور محمدی و همکاران، ۱۳۸۰ و امام،۱۳۸۳) و معمولاً در بیشتر محصولات زراعی زمان تشکیل دانه­ها در سنبلچه­ها و به ویژه پر شدن دانه­ها موقعی رخ می­دهد که دوره بحرانی کنترل علف هرز سپری شده است. در نتیجه تعداد دانه در سنبلچه اثر پذیری کمتری را در هنگام رقابت محصول با علف­های هرز نشان خواهد داد (ایوانز و همکاران،۲۰۰۳)، بنابراین شکل گیری دانه در سنبلچه از پایداری نسبتا بالایی نسبت به تغییرات شرایط محیطی از جمله رقابت برخوردار است (موسوی،۱۳۹۲) و بنابراین تیمار (M2D3) اختلاف معنی داری با تیمار شاهد (M1D3) بدون مصرف کود و بدون علف هرز با ۱۶/۲ عدد دانه در سنبلچه نداشت. توماس (۱۹۹۴)، اظهار کرد که رقابت به شکل معنی داری عملکرد دانه، تعداد سنبله در واحد سطح، تعداد دانه در متر مربع، تعداد سنبله در بوته و تعداد دانه در سنبله را کاهش می­دهد، ولی اثری بر تعداد بوته در متر مربع یا وزن دانه ندارد. از دیگر عواملی که بر ایجاد، تشدید و یا تضعیف رقابت بین گیاهان زراعی و علف هرز مؤثر است، عناصر غذایی می­باشند. کارلسون و هیل (۱۹۸۵)، دریافتند که عملکرد دانه گندم در کرت­های آلوده به یولاف وحشی با افزایش مصرف کود کاهش یافت و مصرف کود نیتروژنه فقط در شرایطی منجر به بروز پاسخ مثبت از سوی گندم شد که تراکم یولاف وحشی کمتر از ۶/۱ درصد از تراکم گیاهی کل بود.

جدول ۹-۴: برش دهی اثر متقابل تراکم و عناصر مغذی بر مبنای سطوح تراکم بر تعداد دانه در سنبلچه

سطوح تراکم (بوته درمتر مربع)
درجه ی آزادی
مجموع مربعات

۴۰۰D1=
۳
۷۳/۰ ^۰۵۸۷/۰

۵۰۰D2=
۳
۱۷/۰ ^۵۸۵۹/۰

۶۰۰D3=
۳
۷۵/۰ ^۰۵۳۰/۰

۷۰۰D4=
۳
۴۶/۰ ^۱۷۳۶/۰

توان در بالا و سمت راست نشان دهنده ی سطوح احتمال معنی داری خطاست

جدول ۱۰-۴: مقایسه میانگین تعداد دانه در سنبلچه