بیان کبری: مقدمه دوم این استدلال یک امر بدیهی است. اگر غنی بالذات متعدد باشد لازمۀ آن فقدان کمالات یکدیگر است. یعنی هر کدام کمال مخصوص به خود را دارند. برای تمایز نیاز به وجود تفاوت است و تفاوت هم با عدم وجود کمالات هر کدام از آن‌ها در ذات دیگری همراه است. امّا طبق مقدمه اول اثبات شد که واجب الوجود باید غنی بالذاتی باشد که هیچ گونه نقصی در او راه ندارد. ملاصدرا پس از ذکر این برهان بیان می‌کند که این برهان علاوه بر اثبات وجود واجب الوجود، مثبت توحید ذاتی خداوند و همچنین سایر صفات خداوند نیز است که بدلیل عدم توجّه به چیزی غیر از ذات پروردگار و عدم اتکاء به ابطال دور یا تسلسل، آن را برهان صدیقین می‌نامد.

به تحقیق واجب الوجود بدین بیان ثابت شد و همین طور توحید او. نقصی به حسب ذاتش ندارد و تعددی در بی نهایتی او تصور نمی‌شود. علم او به ذاتش و به دیگر موجودات ثابت می‌شود چراکه علم غیر از وجود نیست….پس این راه شریف‌ترین راه است چون سالک درمعرفت ذات و صفات وافعال احتیاج به چیزی غیر از ذات ندارد. نیازی به ابطال دور و یا تسلسل ندارد پس ذاتش به ذاتش شناخته خواهد شد. (ملاصدرا، الحکمه المتعالیه، ج ۶، ص ۲۶) {۲۳}
فصل چهارم:
پاسخ دیگر ملاصدرا
لازم بذکر است آنچه بیان شد مناسب با حکمت متعالیه بود. امّا پاسخ‌های ملاصدرا مختص به کتاب اسفار نیست و او در بقیه کتاب‌های خود، پاسخ‌های دیگری را نیز مطرح کرده است. از جملۀ آن‌ها می‌توان به استدلالی است که در ضمن برهان پنجم از براهین کتاب المبداء و المعاد در فصل عدم شریک داشتن واجب الوجود در مفهوم وجوب وجود، آورده است، اشاره کرد.
اگر وجوب وجود عارضی این دو هویت باشد، معلل خواهد بود. چنانکه کسی خود معروض را علت عروض بشمارد، گفتاری شنیع بر زبان رانده؛ چون لازم می‌آید خود ذات علت ذات به شمار آید و ذات بر خود تقدم بالوجود داشته باشد. اگر علت عروض عامل خارجی باشد، از فرض پیش شنیع تر است؛ چون لازم می‌آید ذات در وجوب وجود به غیر نیازمند باشد.(ذبیحی، ترجمه و شرح بخش نخست المبداء و المعاد، ص ۱۰۷)
اشکال دیگر این صورت عدم انتهاء یک مفهوم عرضی به مفهوم بالذات است. وجوب وجود در واجب الوجود نمی‌تواند یک عرض عام به حساب بیاید. واهبِ وجود باید فی نفسه واجب الوجود باشد تا بقیه موجودات که فی غیره موجود هستند بتوانند بر او به عنوان واجب الوجود تکیه کنند و الاّ خود واجب الوجود هم باید نیازمند به‌یک وجود دیگر باشد.
برای تصور وجود لازم است که یک وجود بالذات موجود باشد همانطور که برای علم داشتن نیز وجود یک علم بالذات لازم است. آنچه گفته شد در حیات، اراده، اختیار، سمیع بودن، بصیر بودن و هر کمال وجود دارد و به همین دلیل قرآن کریم می‌فرماید: او بالاتر از هر صاحب علمی است. (قرآن، یوسف (۱۲)، ۷۶) پس لازم است یک قیوم واجب بالذات و زنده مختار وجود داشته باشد تا صحت انتزاع آنچه نام برده شد ثابت شود. (میرداماد، التقدیسات، ص ۱۳۵) {۲۴}
علاوه برآنچه گفته شد این تصویر از واجب الوجود دارای اشکالات دیگری نیز هست. برای مثال ترکیب در واجب الوجود را به هر نحوی که باشد محال است.
عرض و جوهر دو جنس عالی هستند و عرض نمی‌تواند داخل در ذات جوهر شده و یک حقیقت واحد را به وجود آورند؛ از طرف دیگر ترکیب واجب الوجود از یک واجب و یک ممکن، محال است چراکه واجب الوجود بسیط، حتی از هر گونه ترکیب عقلی هم إبا دارد.
عرض‌هایی که صنف و یا شخص می‌سازند داخل در صنف یا جوهر می‌شوند. و در حقیقت نوعیه آن‌ها دخالتی ندارند چراکه از دو ماهیت متفاوت یک ماهیت واحده تشکیل نمی‌شود. پس تو به راحتی می‌توانی یقین حاصل کنی که واجب قیوم بالذات یک وجود بسیط از هر جهت است. جایز نیست از مبادی عینیه مختلفی حاصل شود. در حقیقت او کثرتی تصور نمی‌شود و به ماهیاتی تحلیل نمی‌شود. حیثیتی نمی‌تواند با التقاط پیدا کند زیرا او نفس احد بسیط از هر جهت است. (میرداماد، التقدیسات، ص ۱۲۳) {۲۵}
جالب توجّه است که خود ابن‌کمّونه هم در کتاب الجدید فی الحکمه برای جواب دادن به شبهۀ وارد شده از سوی خودش، از همین استدلال برای نفی آن استفاده می‌کند. «اگر وجود دو واجب الوجود از دو نوع متفاوت صحیح باشد، وجوب وجود یک عرضی لازم برای هر کدام از آن‌ها بوده و هر دو آن‌ها در این امر با هم مشترک هستند که تفاوت آن‌ها به تمام ماهیت فرض می‌شود.» (نک: الجدید فی الحکمه، ابن‌کمّونه، صفحه ۵۳۵تا۵۴۳) {۲۶}
ابن‌کمّونه پس از طرح شبهه به تبیین لوازم آن پرداخته و می‌گوید: وقتی وجوب وجود عرض عام به حساب بیاید، معروض این عرض در حد ذات خود واجب نیست. واجب نبودن معروض به معنای عدم ذاتی بودن در باب کلیات خمس است. توضیح مطلب آنکه ذاتی در علم منطق دارای دو اصطلاح است. مقصود از «ذاتی» در باب کلیات خمس، چیزی است که جزء ذات یک شیء و یا عین ذاتان باشد، یعنی اوصافی که ماهیت افراد قائم به آن و وابسته به آن است و موجب تحقق و قوام ماهیت می‌شود؛ مانند حیوان ناطق بودن نسبت به انسان . به عبارت دیگر، محمولی که داخل در حقیقت ذات موضوع و مقوم ماهیتان باشد «ذاتی» خوانده می‌شود. عرضی در مقابل این است، یعنی محمولی که خراج از ماهیت و حقیقت موضوع باشد، یعنی اوصافی که در ماهیت و ذات شیء دخالتی ندارد و پس از تمامیت ذات و کامل شدن ماهیت برآن عارض می‌شود؛
مقصود از «ذاتی» در باب برهان، عبارت از چیزی است که از نفس ذات شیء گرفته شود و ذات در انتزاع آن کافی باشد. به عبارت دیگر، لوازم اول ماهیت که معلول ماهیت و از سنخ خود ماهیت باشد، ذاتی بابِ برهان نامیده می‌شود؛ و از همین جاست که در باب برهان گاهی عَرَضی لازم را نیز ذاتی خوانده‌اند.
با توجّه به توضیح داده شده، روشن می‌شود که جدایی عارض و معروض در تحلیل ذهنی صورت گرفته است و گرنه هردوی معروض و عارض، موجود به‌یک حقیقت هستند و در خارج یک واقعیت دارند. وقتی جدایی عقلی آن‌ها در نظر می‌آید، منظور حمل اولی است؛ و وقتی اتحاد و عدم انفکاک آن‌ها مورد توجّه قرار می‌گیرد، منظور حمل شایع صناعی است.
هر گاه ذاتیات یک موضوع را برآن موضوع حمل کنیم، می‌شود حمل اولی ذاتی یا بگویید حمل هو هو. مثال: انسان حیوان است- انسان ناطق است که حیوانیت و ناطقیت جنس و فصل انسان و از اقسام کلی ذاتی«انسان» اند.
و هر گاه که صفات و کیفیات خارج از ذاتیات موضوع را بر موضوع حمل کنیم می‌شود حمل شایع صناعی یا حمل متعارف و مروج و معمولی؛ مثال: انسان حیوان خندان است- گل‌ها تازه‌اند، که خندان بودن عرض خاص انسان و نیز تازگی از عرضیات«عام« گل‌ها است.
در این هنگام معروض وجوب وجود در حد ذات خود واجب نیست. البته نه به معنای انفکاک آن از وجود واجب، بلکه به معنای اینکه امکان ملاحظۀ جدا گانه آن درنزد عقل وجود دارد.(همان){۲۷}
ماهیت مجهول الکنه که معروض قرار گرفته است، نمی‌تواند در عرض خود تأثیر گذاشته و آن را موجود کند، چراکه این ماهیت که قرار است در خارج نقش واجب الوجود را ایفا کند، هنوز موجود نشده است. خودش که نمی‌تواند وجوب وجود را بر خودش حمل کند و از طرف دیگر هیچ چیزی دیگری غیر از عارض هم نباید بتواند او را ایجاد کند، چون این ماهیت معلول واقع می‌شود و فرض معلولیتان منافی این است که مصداق واجب الوجود قرار گیرد.
ماهیت معروض مؤثر در عارض نیست، زیرا شی تاثیری نخواهد داشت مگر هنگامی که در واقع وجود داشته باشد امّا وجودش در اینجا مستلزم تقدم بر چیزی است که بالذات وجود داشته است.(همان){۲۸}
عارض مشترک که همان وجوب وجود است، در خارج وجودی به صورت مستقل ندارد. این مفهوم مشترک برای بودن نیاز به تخصیص یافتن بر یک معروض خاص را دارد تا اشتراکش از بین رفته و زمینه برای تشخص و فعلیتش فراهم شود. در اینصورت برای بودن نیاز علتی دارد که او را تشخص بخشد. ثابت شد که معروض یعنی آن ماهیت مجهول الکنه قابلیت تأثیر در وجوب وجود را ندارد، بنابراین واجب الوجود نیازمند علتی خارجی است و این مستلزم معلولیت واجب الوجود و تحقق خلف خواهد شد.
این عارض مشترک میان این دو فی نفسه واجب نیست، زیرا وجود نمی‌یابد مگر در ضمن یک مخصص که اشتراکش را از بین ببرد. پس هنگامی که واجب نبود ممکنی است که نیاز به‌یک علت غیر معروض دارد. پس واجب الوجود در وجودش نیازمند به علتی خارجی دارد. این امر خلاف فرض خواهد بود.(همان){۲۹}
نتیجه گیری: اگر وجوب وجود عارض بر ماهیت باشد، این عرض عام در عروض خود نیازمند علت است. برای این عرض دو علت می‌توان در نظر گرفت، یکی معروض و دیگری امری خارج از عارض و معروض. بطلان هر دو حالت روشن شد، بنابراین تعدد واجب الوجود هم باطل می‌شود.
فصل پنجم:
پاسخ عام
یکی دیگر از براهین اثبات توحید ذاتی پروردگار که می‌تواند پاسخگوی شبهه ابن‌کمّونه بر طبق اصالت ماهیت و یا وجود باشد، برهان اول ابن‌سینا در الهیات شفا در اثبات توحید ذاتی است. بدلیل طولانی بودن عبارت عربی این برهان تنها بخش ابتدایی آن آورده می‌شود و بعد به شرح آن پرداخته می‌شود.
فصلی درباره وحدت واجد الوجود: لازم است که واجب الوجود یک ذات واحد باشد. در غیر اینصورت کثیر خواهد بود. پس امر از دو حالت خالی نخواهد بود. یا هر کدام در حقیقت خود مخالف دیگری نبوده و یا حقیقت آن‌ها مختلف است. (ابن‌سینا، الهیات شفا، ص ۴۳) {۳۰}
این برهان مبتنی بر تقسیم ثنایی و حصر عقلی است. ابن‌سینا بدون در نظر گرفتن اصالت ماهیت یا وجود و نیز بدون توجّه به حالت‌های مختلف استدلال و اینکه آیا در این شقوق صحت عقلی رعایت شده یا نه به ابطال تمامی صورت‌های آن می‌پردازد.
اگر واجب الوجود ها دو تا باشد باید میان آن دو ما به الامتیازی تحقق داشته باشد. ابن‌سینا همین نقطه را محل شروع استدلال خود قرار می‌دهد.
در صورت تعدد واجب الوجود یا آن‌ها حقیقت یکسانی دارند و یا مختلف الحقیقه اند. اگر در حقیقت، مشابه باشند، اختلاف آن‌ها به وسیلۀ عوارض است، حال منشاء این عوراض چیست؟ اگر ذات واجب الوجود خود، منشاء انتزاع باشد، همواره با بودن ذات این عوارض هم موجود است که در این صورت، تعددی از طریق عوارض به وجود نمی‌آید. اگر منشاء این عوارض چیزی بیرون از ذات پروردگار باشد، دو محزور پیش خواهد آمد. اول اینکه خارج از ذات واجب الوجود ها چیزی نیست که بخواهد علت این عوارض قرار گیرد. دوم اینکه در صورت قبول وجود چیزی که خارج از حیطه واجب الوجود موجود باشد، باز هم واجب الوجود بالذات برای تکثر نیازمند این اعراض است؛ در این حالت واجب بالذات، واجب بالغیر می‌شود که بطلان آن در فلسفه ثابت شده است.
به تقسیم اول بازگشته و می گوئی‌ام، اگر واجب الوجود ها در حقیقت مخالف هم باشند، دو حالت بدست می‌آید. یکی اینکه وجه اختلاف تأثیر در وجوب وجود دارد؛ در این صورت وجه تمایز باید در همۀ واجب الوجود ها باشد که مستلزم خلف و عدم تعدد در ذات واجب الوجود های مختلف است؛ و دیگر اینکه وجه اختلاف تاثیری در وجوب وجود نداشته باشد، لازم می‌آید که واجب الوجود بدون این تمایز موجود باشد؛ در حالی که ما به الامتیاز محصل واجب فرض شده، عرض لاحق به حساب می‌آید که در این حالت آخر هم خلف به وجود می‌آید.
برای روشن شدن حالت‌های مختلف استدلال اصل برهان بصورت نموداری نشان داده شده و در ادامه به شرح و تفصیل آن خواهم پرداخت.^[۴]
این برهان مبتنی بر اثبات مطلوب از طریق رد نقیض است. اگر واجب الوجود های متعددی موجود باشند شقوق مختلفی متصور است؛ ولکن همگی این شقوق منجر به خلف خواهد بود، بنابراین تعدد واجب الوجود منتفی خواهد بود.
اگر ما معتقد به توحید نباشیم، واجب الوجود های متعددی در خارج خواهند بود. ابن‌سینا برهان خود را از اینجا شروع می‌کند که اشتراک و اختلاف این دو در چیست؟ دلیل این پرسش این است که اگر واجب الوجود متعدد باشد بالاخره نیاز به‌یک وجه تمایز لازم است. واجب الوجود ها اگر در حقیقت خود مشترک باشند، تعدد آن‌ها عددی است. جدا از محذوریت‌های کثرت عددی واجب الوجود که در بخش اول از این نوشتار توضیح داده شد، به شرح این فرض خواهیم پرداخت.
وقتی حقیقت مشترک باشد کثرتی ایجاد نخواهد شد و وجه اختلافی میان آنان موجود نیست. امّا اگر ما دو واجب الوجود را در ذهن خود فرض کنیم نمی‌توانیم وجود هر گونه اختلافی میان آن دو را نفی کنیم. بنابراین وجه اختلاف مربوط به امری خارج از وجوب وجود می‌شود. با توجّه به آنچه گفته شد، چیزی بر واجب الوجود ها حمل می‌شود و با آن‌ها متحد می‌شود و این همان است که وظیفه ایجاد تمایز را بر عهده دارد. مثلاً به جنسی یک فصل ضمیمه می‌شود و با آن یکی می‌شود بطوری که بر همۀ انواع قابل صدق است. وقتی نطق به جنسی مانند حیوان اضافه می‌شود و با آن متحد می‌گردد، بر همۀ افراد نوع که انسان باشند حمل می‌شود. منظور ابن‌سینا این است که وجه تمایز عرضی است و هر عرضی نیازمند علتی است. در نتیجه این اعراض برای بودن نیازمند به علت هستند.
اگر علت این اعراض همان ذات واجب الوجود باشد، عرض در تمام واجب الوجود های متّحد الحقیقه یکسان خواهد بود و تمایزی بدست نمی‌آید. برای فرار از این بن بست علت اعراض را چیزی خارج از حقیقت واجب الوجود فرض می‌کنیم. وقتی علت این اعراض موجود نباشد تمایزی هم ایجاد نمی‌شود و وقتی تمایزی نباشد واجب الوجود های متعددی محقق نمی‌شود. با توجّه به این توضیح، واجب الوجود برای تحقق داشتن نیازمند چیزی بیرون از ذات خود است. واجب الوجود همچون ماده ای مبهم منتظر صورتی است که او را محصل کند. این همان چیزی است که در فلسفه به عنوان قائده «الشی ما لم یتخصص لم یوجد» از آن یاد می‌شود. واجب الوجود در تشخص خود محتاج غیر می‌شوند. اجتماع وجوب بالذات و بالغیر در یک حقیقت محال است بنابراین این حالت نیز منجر به خلف می‌شود.
به تقسیم اول بازگشته و وجه تمایز واجب الوجود ها را در اصل ذات واجب الوجود ها لحاظ می‌کنیم. مابه الامتیاز بخشی از ذات است و وجوب وجود بقیۀ حقیقت هر یک از آن‌ها را تشکیل می‌دهد.
وجوب وجود یک جنس است که فصول مختلفی با او متحد می‌شوند و انواع مختلف ایجاد می‌شود. استدلال ابن‌سینا اینطور ادامه پیدا می‌کند که این امر ذاتی و ما به الاختلاف دخالتی در وجوب وجود دارد یا ندارد؟
اگر این ما به الامتیاز تاثیری در وجوب وجود داشته باشد، باید همۀ واجب‌ها در این امر با هم موافق باشند؛ در حالی که فرض شده بود این ما به الاختلاف و وجه تمایز است. وظیفه این وجه تمایز تنها ایجاد افتراق است و هر کدام را از دیگری مشخص می‌کند. وجود این حالت یعنی این امر دخالتی در ذات واجب الوجود ها ندارد، در حالی که از اول فرض شده بود که وجه تمایز به وسیله‌یک امر اصلی و ذاتی ایجاد شود. در این صورت نیز واجب الوجود های متعدد مستلزم خلف خواهد بود.
درست از اینجاست که ابن‌کمّونه می‌گوید چه اشکالی دارد که تباین دو واجب الوجود به تمام الذات باشد و اشتراک آن‌ها در یک امر عرضی فرض شود. امّا ابن‌سینا در برهان تعیّن خود که در کتاب اشارات به تبیین آن پرداخته بود و ما نیز در ادامه به توضیح آن خواهیم پرداخت، ثابت می‌کند که وجوب وجود عین ذات است و فرض عرضی بودن آن مستلزم معلولیت واجب الوجود است. لذا در اینجا این شق را بیان نمی‌کند. امّا اگر از برهان تعیّن ابن‌سینا و ابطال این شق در آن برهان صرف نظر کنیم، باز هم راه دیگری برای ابطال اشتراک در عرض عام وجود دارد، توضیح آنکه:
شهید مطهری در کتاب مقالات فلسفی مطلبی را ذکر می‌کند که برای جواب به شبهه ابن‌کمّونه بسیار مفید است. چرا شق سوم که در آن حیققت واجب الوجودها مخالف یکدیگرند و ما به الامتیاز دخالت در وجوب وجود دارد را انتخاب نکنیم؟ در حالت سوم وقتی تعدد واجب الوجود منتفی می‌شود که معیار واجب الوجود بودن در تمام آن‌ها یکی باشد، امّا چرا جایز نباشد که چند امر مختلف ملاک واجب الوجود بودن باشند. برای مثال یک جنس با فصول مختلف تحقق می‌یابد. جسم با فصول متفاوتی همچون ناطقیت و ناهق بودن و… محصل می‌شود. چرا در ما نحن فیه وجوب وجود همچون جنس مبهم با فصول و ملاک‌های متفاوت محصل نشود. آنچه محال است اعم بودن ملزوم است امّا اگر لازم همچون یک عرض عام بر موارد مختلف حمل شود، محذوری پیش نمی‌آید. شهید مطهری در جواب این مشکل چنین می‌نویسد:
همان طوری که نمی‌شود ملزوم اعم از لازم باشد نمی‌شود لازم هم اعم ملزوم باشد و داستان علیت فصول از برای جنس واحد یا انواع متعدده برای عرضی واحد جوابش این است که در باب فصول، فصول حقیقی انحاء وجوداتند…. در ضمن ادله وحدت وجود گفته‌ایم که اگر سنخیت وجودات نمی‌بود این مشترکات اخذ نمی‌شد؛ و در علت عرضی اعم هم نوع متوسط است نه انواع سافله. (مطهری، مقالات فلسفی، ص ۳۰۵)
با روشن شدن اشکال معلوم می‌شود که حتی اگر وجوب وجود را به بیرون از ذات برده و آن را عرض عام فرض کنیم جواب شبهه همان خواهد بود که بیان شد.
بنظر می‌رسد که این برهان برهان تمامی است و اشکالی ندارد چه بنا بر طرز فکر اصالت ماهیت و چه بنا بر طرز فکر اصالت وجود. امّا بنابر فکر اصالت ماهیت بیان گذشته خود شیخ کافی است، و بنا بر فکر اصالت وجود هم اختلاف دو وجود یا به مرتبه طولی است و یا به مرتبۀ عرضی، که مرتبۀ طولی جز با علیت و معلولیت صورت پذیر نیست و مرتبۀ عرضی هم جز با ترکیب حقیقت و تقارن یک مرتبه با امور متعدده صورت پذیر نیست و در این صورت همان اشکال شیخ عود می‌کند.(مطهری، مقالات فلسفی، ص ۳۰۶)
فصل ششم:
برهان تعیّن ابن‌سینا و جواب شبهه ابن‌کمّونه
مشهورترین برهان ابن‌سینا در اثبات توحید ذاتی پروردگار برهان تعیّن است که در این مقام مورد بررسی قرار خواهد گرفت. این برهان پس از ابن‌سینا نیز مورد توجّه بسیاری از حکمای بعد از او همچون میرداماد و ملاصدرا قرار گرفت. میرداماد این برهان را مختصرترین و متین‌ترین برهان در توحید پروردگار می‌داند. (میرداماد، التقدیسات، ص ۵۱۰)
ابن‌کمّونه نیز در کتاب الجدید فی الحکمه، برای اثبات توحید ذاتی پروردگار از برهانی استفاده می‌کند که تقریباً می‌توان آن را همان برهان ابن‌سینا دانست.
ماهیت واجب الوجود متعیّن، اگر تعیّن آن بخاطر وجوب وجود باشد واجب الوجود دیگری نخواهد بود. امّا اگر تعیّن بخاطر چیز دیگری باشد واجب الوجود محتاج می‌شود. اگر محتاج به غیر نباشد غیر معلل است. پس اختصاص هر کدامشان به‌یک مخصص غیر مخصص خواهد بود که این نیز مستلزم محال است. (ابن‌کمّونه، الجدید فی الحکمه، ص ۵۳۶) {۳۱}
متن برهان ابن‌سینا در کتاب اشارات بدین صورت است: «واجب الوجود المتعیّن ان کان تعیّنه ذلک لانه واجب الوجود. فلا واجب وجود غیره». (ابن‌سینا، الاشارات و تنبیهات، ص ۱۰۰)

فروید معتقد است ، انسان متعارف و سالم کسی است که مراحل رشد روانی – جنسی را با موفقیت پشت سر گذاشته باشد و در هیچ یک از مراحل بیش از حد تثبیت نشده باشد ( کورسینی، ۱۹۷۳ ، به نقل از وردی ، ۱۳۸۰ ) .
آلپورت نتیجه پژوهش های خود مربوط به سلامت روان شناختی را در شش معیار خلاصه نموده است ، که این معیارها عبارتند از : رشد خویشتن،مبادله و تعامل با دیگران ، احساس هم دردی ، امنیت عاطفی ، هوش کنشی ، بینش نسبت به خویشتن و هدف مندی . اگر چه فرد نمی تواند تمام این ویژگی ها را به دست آورد ، اما این ویژگی ها روی هم رفته ، معنای سلامت روان شناختی را از دیدگاه آلپورت روشن می سازد (هوگان ، ۱۹۷۶ ، به نقل از وردی ، ۱۳۸۳) .
ازدیدگاه کارل یونگ ، فرایندی که موجب یکپارچگی شخصیت انسانی می شود ، مزیت یافتن یا تحقق خود است این فرایند خود شدن ، فرایندی طبیعی است و چنان نیرومند است که یونگ آن را غریزه نامید .
در انسان مزیت یافته ، هیچ یک از وجوه شخصیت مسلط نیست ، نه هشیار و نه ناهشیار ، نه یک منش یا گرایش خاص و نه هیچ یک از سنخ های کهن بلکه همه آنها به توازونی هماهنگ رسیده اند . از طرف دیگر به نظر وی همه جنبه های شخصیت باید به یکپارچگی و هماهنگی دست یابند به طوری که همه آنها بتوانند بیان شوند . افراد سالم از شخصیتی برخوردارند که یونگ آن را شخصیت مشترک خوانده است ، چون دیگر هیچ جنبه شخصیت به تنهایی حاکم نیست ، یکتایی فرد ناپدید می شود و دیگر چنین اشخاص را نمی توان متعلق به سنخ روانی خاص دانست ( نجات و ایروانی ، ۱۳۷۸).
مورای ( ۱۹۳۸) ، معتقد است رشد طبیعی و سالم به گونه ای است که ابتدا نهاد ، بعد من برتر و آن گاه من نقش تعیین کننده رفتار را ایفا می کنند .
تکانه های نهاد ، بایستی با نظارت خردمندانه من و مواظبت و حراست من برتر به صورت قابل قبول فرهنگی و تحت شرایط مورد قبول جامعه ارضا شود . همچنین به عقیده وی ، شخص سالم کسی است که نیازهای تثبیت شده نداشته باشد و نیازهای درونی و نهفته اش در جهت معیارهای درونی شده و من برتر باشد و براساس نیازهایش عمل نکند و نیازهایش با یکدیگر در تعارض و کشمکش نباشند . به علاوه انسان برخودار از سلامت روان شناختی ، موجودی منحصر به فرد است که بایستی به صورت یگانه مورد بررسی و مطالعه قرار بگیرد و دارای خصوصیات زیر است :
بین من برتر و من آرمانی فرد فاصله زیادی وجود ندارد .
من دارای قدرتمندی و کار آمدی بسیار است .
از ساختار روانی خودش آگاهی لازم را دارد .
هدف نهایی او رشد ، خلاقیت و تحقق خویشتن است .
به نظر هورنای (۱۹۴۵) انسان برخوردار از سلامت روان دارای این ویژگی ها می باشد . احساس امنیت می کند ، لذا فا قد پرخاشگری و خود شیفتگی است . به دلیل آگاهی از خود واقعی و استعداد بالقوه خویش ، تسلیم محض محیط اجتماعی و فرهنگی نیست ، بلکه ابتکار و شخصیت خودش را عهده دار می شود . خودشناسی و کوشش برای تحقق استعدادهای فطری و ذاتی وظیفه اخلاقی و امتیاز معنوی شخصیت سالم است و هدف او کمال است . انسان سالم خود آگاهی دارد و از خود واقعی و استعدادهایش کم و بیش آگاه است و خودش بسیاری از مشکلات زندگی را حل می کند ، لذا به دیگران وابستگی ندارد ( خدا رحیمی ، ۱۳۷۴).

اریکسون^[۵۷] ، سلامت روان شناختی را نتیجه عملکرد قوی و قدرتمند « من » می داند .« من » عنوان مفهومی است که نشان دهنده ی توانایی یکپارچه سازی اعمال و تجارب شخص به صورت انطباقی و سازش است .
« من » تنظیم کننده درونی روان است که تجارب فرد را سازماندهی می کند و در نتیجه از انسان در مقابل فشارهای «نهاد » و من برتر حمایت می کند . هنگامی که رشد انسان و سازماندهی اجتماعی به نحو متناسب هماهنگ شود در هر کدام از مراحل رشد روانی – اجتماعی توانایی ها و استعدادهای مشخصی ظهور می نماید . در واقع به عقیده اریکسون سلامت روانشناختی هر فرد به همان اندازه است که توانسته است توانایی متناسب با هر کدام از مراحل زندگی را کسب کند ( خدارحیمی ، ۱۳۷۴).
اریکسون احساس هویت را نشانه سلامت فکر و روان می داند که خود از مراحل حس اعتماد ، خود مختاری ، ابتکار و اشتغال به کارهای سودمند می گذرد و سرانجام به احساس هویت خود منجر می گردد . این احساس سرمایه داخلی است که بعد از طی موفقیت آمیز تمام مراحل ایجاد می گردد و با همانند سازی موفقیت آمیزی که به تنظیم محرک ها و غرایز اصلی فرد با توجه به فرصت ها و امکانات او منجر می شود ، ارتباط دارد . بدین ترتیب احساس هویت موجب اطمینان خاطری می گردد که به شخص قدرت انطباق و سازگاری می دهد( حسینی ، ۱۳۶۰) .
در واقع به نظر اریکسون (۱۹۶۸) ، هویت نشانه نشاط روانی است و هویت در مقابل سر درگمی نشانه یک شخصیت سالم در نوجوانان است .
مارسیا ( ۱۹۸۹ ) ، نیز بیان کرد که بین هویت و سلامت روانی ارتباط وجود دارد . وی مطرح می کند که پایگاه هویت موفق ، سالم ترین پایگاه است ، چون توانایی شخصی خوبی برای سازگاری با محیط دارد ( ادبی ، ۱۳۷۹) .
اریک فروم تصویر روشنی از شخصیت سالم به دست می دهد . چنین انسانی به طور عمیق عشق می ورزد ، آفریننده است ، قوه تعقلش را کاملا پرورانده است ، و جهان و خود را به طور عینی ادارک می کند . حس هویت پایداری دارد ، با جهان در پیوند است و در آن ریشه دارد ، و حاکم و عامل در سرنوشت خویش است . فروم شخصیت سالم را دارای جهت گیری بارور می داند به نظر وی جهت گیری ، گرایش یا نگرش کلی است که همه جنبه های زندگی یعنی پاسخ های فکری ، عاطفی و حسی مردم ، موضوع ها ورویدادها خواه در جهان و خواه در خود را در بر می گیرد . بارور بودن یعنی به کار بستن همه قدرت ها و استعدادهای بالقوه ی خویش ، چهار جنبه شخصیت سالم در روشن ساختن مقصود فروم از جهت گیری بارور موثر است . این چهار جنبه شامل عشق بارور ، تفکر بارور ، خوشبختی و وجدان اخلاق می باشد .
عشق بارور لازمه رابطه آزد و برابر بشری است طرفین رابطه می توانند فردیت خود را حفظ کنند . عشق بارور از چهار ویژگی برخوردار است ؛ توجه ، احساس مسئولیت ، احترام و شناخت . تفکر بارور مستلزم هوش ، عقل و عینیت است .
خوشبختی بحث جدایی ناپذیر و پیامد زیستن موافق جهت گیری بارور و همراه همه فعالیت های سازنده می باشد . فروم میان دو نوع وجدان اخلاق که عبارتند از وجدان اخلاق قدرت گرا و وجدان اخلاقی انسان گرا تفاوت قائل شده است . وجدان اخلاقی قدرت گرا ، نمایانگر قدرت خارجی درونی شده است که رفتار شخص را هدایت می کند . وجدان اخلاقی انسان گرا تداعی خود است و از تاثیر عامل خارجی آزاد است ( نجات وایروانی ، ۱۳۷۸) .
به عقیده آلفرد آدلر زندگی ، بودن نیست ، بلکه شدت است . آدلر به انتخاب ، مسئولیت و معناداری مفاهیم در شیوه زندگی اعتقاد دارد و شیوه زندگی افراد را متفاوت می داند . محرک اصلی رفتار بشر ، هدفها و انتظار او از آینده است ، فرد سالم به عقیده آدلر از مفاهیم و اهداف خودش آگاهی دارد و عملکرد او مبتنی بر حیله و بهانه نیست او جذاب و شاداب است و روابط اجتماعی سازنده و مثبتی با دیگران دارد . روابط خانوادگی صمیمی و مطلوب دارد و جایگاه خودش را در خانواده و گروه های اجتماعی به درستی می شناسد . همچنین فرد سالم در زندگی هدفمند و غایت مدار است و اهداف او مبتنی بر تعقیب این اهداف است . غایی ترین هدف شخصیت سالم ، تحقق خویشتن است . از ویژگی های دیگر سلامت روانشناختی این است که فرد سالم همواره به بررسی ماهیت اهداف و ادراکات خودش می پردازد و اشتباهاتش را بر طرف کند . فرد ، خالق عواطف خودش است نه قربانی آنها . آفرینش گرایی و ابتکار فیزیکی از ویژگی های دیگر این افراد است . فرد سالم از اشتباهات اساسی پرهیز می کند .
اشتباهات اساسی شامل تعمیم مطلق ، اهداف نادرست و محال ، درک درست و توقع بی مورد از زندگی ، تقلیل یا انکار ارزشمندی خود و ارزش ها و باورهای غلط می باشد ( شاملو ، ۱۳۷۸) .
۲-۱۰-۲ دیدگاه رفتار گرایی
از دیدگاه رفتار گرایی ، بهداشت روانی به محرک ها و محیط وابسته است بدین ترتیب آنچه را که مکاتب دیگر بیماری روانی به حساب می آورند از دید رفتار گرایان ، رفتاری است که مانندسایر رفتارها آموخته شده است . به طور مسلم این رفتار با رفتاری که در برخی موقعیت ها به طور طبیعی اتخاذ و پذیرفته می شود مطابقت نمی کنند ، با این همه رفتار آموخته شده ای است . بنابراین می توان گفت رفتار ناسازگار مثل هر رفتار دیگری ، بر اثر تقویت آموخته می شود ، به طور کلی از دید رفتارگرایی ، کسی دارای بهداشت روانی است که رفتارش با محیط معینی ، با نوعی بهنجاری رفتاری سازگاری دارد (گنجی ،۱۳۷۹).
۲-۱۰-۳ دیدگاه انسان گرایی
این دیدگاه معتقد است که بهداشت روانی یعنی ارضای نیازهای سطوح پایین و رسیدن به سطح خودشکوفایی . هر عاملی که فرد را در سطح ارضای نیازهای سطوح پایین نگه می دارد و از خودشکوفایی او جلوگیری کند ، اخلاق رفتاری به وجود خواهد آورد .آبر اهام مازلو ، یکی از مشهورترین انسان گرایان معتقد است که برای داشتن سلامت روانی تا اندازه ای باید انعطاف پذیر بود و با واقعیت آن قدر فاصله گرفت که بتوان بیشترین خود مختاری (فردیت و مسئولیت) را به دست آورد . این فاصله گرفتن و یا رها شدن از واقعیت به معنی بی علاقگی یا طرد نیست ، بلکه شبیه تحلیل ، کسب آگاهی و قبول تجربه روانی و ذهنی فرد است . وی برای تحقق عزت نفس و خود شکوفایی معیارهایی را پیشنهاد می کند .
ادارک خوب از واقعیت
پیشرفت در قبول خود ، دیگران و طبیعت
پیشرفت در داشتن اراده
پیشرفت های نسبی در موضوعات اساسی
آزاد بودن و شوق زندگی داشتن
خود مختاری فزاینده و مقاومت در تشکیل گروه ها
ابتکار داشتن در قضاوت و غنی بودن در انگیزش
فراوانی تجربه های بسیار بالا
همانند سازی خوب با انسانیت
۱۰- بهبود در روابط با دیگران
۱۱- راحتی در پذیرش دیگران
۱۲- رشد خلاقیت
۱۳- تحرک در نظام ارزشها
بر خلاف مازلو که بر رشد مطلوب ارگانیسم تاکید دارد ، کارل را جرز یکی دیگر از انسان گرایان مشهور ، از بهداشت روانی مفهوم دیگری ارائه می دهد . این مفهوم ریشه در فلسفه اصالت وجودی (اگزیستانسیالیستی ) دارد و بر فرضیه تمایل بنیادی انسان به خود شکوفایی استوار است از طرف دیگر توانایی خود شکوفایی به محیط وابسته است ، محیطی که رشد فرد را ممکن می سازد و برای او احساس پذیرفته شدن نامشروط ، محبوبیت نامشروط و ارزشمندی را فراهم می آورد . طبق نظر را جرز بیماری روانی یا عدم بهداشت روانی بر اثر پذیرفته نشدن برخی رفتارها به وجود می آید . در واقع همه رفتارها پذیرفته نمی شوند و همه رفتارها مورد تایید دیگران قرار نمی گیرد .
این عدم پذیرش بین تصویری که فرد از خود دارد ( خویشتن پنداری ) و تصویری که واقعیت برای او فراهم می آورد ، انحراف ایجاد می کند . اینجاست که شخص وسایل پوشاندن واقعیت را خلق می کند و بدین وسیله سازگاری و بقا را برای خود ممکن می سازد ( گنجی ، ۱۳۷۹) .
۲-۱۰-۴ دیدگاه هستی گرایی
نگرش ویکتور فرانکل به سلامت روان ، بر اراده تاکید می کند . جستجوی معنا مستلزم پذیرفتن مسئولیت شخصی است . هیچ کس و هیچ چیز به زندگی انسان معنا نمی دهد مگر خودش . انسان باید با احساس مسئولیت آزادانه با شرایط هستی و زندگی روبرو شود و معنایی در آن بیابد .
به نظر فرانکل ماهیت وجود انسان از سه عنصر معنویت ، آزادی و مسئولیت تشکیل شده است و سلامت روان مستلزم تجربه شخصی این سه عامل است . معیار سنجش معنادار بودن زندگی کیفیت آن است نه کمیت آن . محصول و کاربرد در معنویت ، آزادی و مسئولیت نیز با خود انسان است . بنا بر نظریه فرانکل انسان کامل بودن ، یعنی با کسی یا چیزی فراسوی خود پیوستن . به عقیده فرانکل جستجوی هدف در خود ، شکست خویشتن است . لذا وی هدف رشد تکامل انسان را تحقق خود نمیداند ، بلکه چیزی بالاتر از آن می داند سلامت روان یعنی از مرز توجه به خود گذشتن ، از خود فرار رفتن و جذب معنا و منظوری شدن . در این صورت خود نیز به طور طبیعی و خود به خود تحقق می یابد . به طور خلاصه می توان گفت شخصی برخوردار از سلامت روان به عقیده فرانکل دارای ویژگی های ذیل می باشد : آزادی انتخاب عمل دارد ، مسئولیت هدایت زندگی و سرنوشت خویش را می پذیرد ، معلول نیروهای خارجی نیست ، معنای مناسبی از زندگی به دست آورده است ، بر زندگی خویش تسلط آگاهانه دارد ، ارزش خلاقیت، تجربه و گرایش خودش را آشکار می سازد ، از تجربه خودش فراتر می رود ، آینده نگر است ، تعهد شغلی دارد ، توانایی ایثار و دریافت عشق دارد و عشق ، هدف نهایی شخص دارای سلامت روانشناختی است . به عقیده فرانکل انسانی که واجد این صفات و خصوصیات باشد ، انسان فرارونده از خود نامیده می شود ( شولتز ، ترجمه خوشدل ، ۱۳۶۹).
۲-۱۰-۵ دیدگاه شناختی
طبق این دیدگاه ، سلامت روان داشتن سازگاری خوب یا احساس خوب بودن است ، به ویژه هنگامی که این نوع سازگاری یا احساس با معیارهای جامعه ای که فرد در آن زندگی می کند همخوانی داشته باشد ( ساعتچی ، ۱۳۶۹) .
سایر معیارها شامل تحمل ، پذیرش عدم اطمینان ، تعهد و تعلق نسبت به چیزی خارج از وجود خود ، تفکر علمی ، پذیرش خود و لذت گرایی صرف می باشد ( خدا رحیمی ، ۱۳۷۴).
بنا بر نظریه ویلیام گلاسر^[۵۸] انسان سالم کسی است که واقعیت را انکار نکند و درد ورنج موقعیت ها را با انکار کردن نادیده نگیرد ، بلکه با موقعیت ها به صورت واقع گرایانه روبرو شود . هویت موفق داشته باشد یعنی عشق و محبت بورزد و هم عشق و محبت دریافت کند و هم احساس ارزشمندی کند و هم دیگران احساس ارزشمندی او را تایید کنند . مسئولیت زندگی و رفتارش را بپذیرد و به شکل مسئولانه رفتار کند ( پذیرش مسئولیت کاملترین نشانه سلامت روانی است ) . توجه او به ندامت دراز مدت ، منطقی تر و منطبق با واقعیت باشد و بر زمان حال و آینده تاکید نماید نه بر گذشته و تاکید او بر آینده نیز جنبه درون نگری داشته باشد نه این که به صورت خیال پردازی باشد .
واقعیت درمانی گلاسر ( ۱۹۶۵) نیز بر سه اصل قبول واقعیت ، قضاوت در درستی افراد و پذیرش مسئولیت رفتار و اعمال استوار است و چنانچه در شخص این سه اصل تحقق یابد گویا ، نشانه سلامت روانی اوست(خدارحیمی ، ۱۳۷۴) .

دانشگاه‌ کردستان
دانشکده مهندسی
گروه صنایع
عنوان:‌
یکپارچگی زنجیره تأمین با تأکید بر نقش باراندازهای میانی با فرض عدم قطعیت
پژوهشگر:
مهدی زینی وند
استاد راهنما:
دکتر فردین احمدی زر
پایان نامه کارشناسی‌ ارشد رشته مهندسی صنایع گرایش صنایع
اسفند ماه ۱۳۸۹
کلیه‌ حقوق‌ مادی‌ و معنوی مترتب‌ بر نتایـج‌ مطالعات،
ابتکارات‌ و نوآوری های‌ ناشی‌ از تحقیق‌ موضوع‌
این‌ پایان‌‌نامه‌ (رسـاله) متعلق‌ به‌ دانشـگاه‌ کردستان ‌ است‌.
***تعهد نامه***
اینجانب مهدی زینی وند دانشجوی کارشناسی ارشد رشته مهندسی صنایع گرایش صنایع دانشگاه کردستان، دانشکده مهندسی گروه صنایع تعهد می نماییم که محتوای این پایان نامه نتیجه تلاش و تحقیقات خود بوده و از جایی کپی برداری نشده و به پایان رسانیدن آن نتیجه تلاش و مطالعات مستمر اینجانب و راهنمایی و مشاوره اساتید بوده است.
با تقدیم احترام
مهدی زینی وند
۱۴ /۱۲ /۱۳۸۹
تقدیم به
پدر و مادر عزیز و مهربانم
و همه کسانی که دوستشان دارم
از استاد گرامی جناب آقای دکتر فردین احمدی­زر که در انجام این تحقیق از راهنمایی­های ارزشمندشان بهره­مند شده­ام صمیمانه تقدیر و تشکر می­کنم.
همچنین بر خود واجب می­دانم که به پاس آموزش، راهنمایی و همکاری تمامی استادان گروه صنایع دانشکده مهندسی دانشگاه کردستان، مراتب سپاس و قدردانی خود را از ایشان ابراز نمایم.
چکیده
در این تحقیق فرایند مدیریت زنجیره تأمین پنج سطحی، چند محصولی و چند دوره­ای با تأکید بر نقش استراتژی فرابارانداز و با فرض وجود عدم قطعیت مورد بررسی قرار می­گیرد. از این رو، به منظور یکپارچه کردن طرح­های تهیه مواد اولیه، تولید و توزیع در یک افق زمانی میان مدت با در نظر گرفتن عرضه، تولید و تقاضای فازی با هدف حداقل کردن هزینه­ها و طراحی یک سیستم توزیع به موقع یک مدل ریاضی توسعه داده می­ شود. در زنجیره تأمین مورد بررسی از استراتژی­ های فرابارانداز و ارسال مستقیم برای توزیع محصولات استفاده می­ شود. همچنین از اعداد فازی مثلثی برای بیان عدم قطعیت موجود در زنجیره و از برنامه­ ریزی محدودیت فازی مبتنی بر شانس و رویکرد حداکثر-حداقل برای تبدیل مدل دو هدفه فازی به یک مدل یک هدفه قطعی استفاده می­ شود. مدل یک هدفه قطعی حاصله به وسیله یک نرم افزار تجاری قابل حل می­باشد.

علاوه بر این، مسیریابی و زمانبندی وسایل نقلیه ورودی و خروجی به منظور بهینه کردن عملیات استراتژی فرابارانداز امری ضروری است. اما از آن­جایی که یکپارچه کردن مسیریابی و زمانبندی وسائل نقلیه و استراتژی فرابارانداز در مسئله مذکور باعث افزایش پیچیدگی خواهد شد، لذا به منظور کاهش پیچیدگی مسئله، زنجیره­ای با سه سطح مورد بررسی قرار می­گیرد. در مدلی که به این منظور ارائه می­ شود، مسیر و زمان حرکت وسایل نقلیه ورودی از تأمین­کنندگان به باراندازهای میانی و همچنین وسایل نقلیه خروجی از باراندازهای میانی به خرده فروش­ها مشخص می­ شود. هدف، تخصیص محصولات به تأمین­کنندگان و باراندازهای میانی به منظور بهینه کردن مسیر و زمان حرکت وسایل نقلیه ورودی و خروجی و عملیات دسته­بندی کردن محصولات در باراندازهای میانی بوده به طوریکه کل هزینه­ های خرید محصولات، حمل و نقل و نگهداری حداقل شود. همچنین به منظور حل مدل ارائه شده، یک الگوریتم ژنتیک ترکیبی توسعه داده می­ شود.
کلمات کلیدی: مدیریت زنجیره تأمین، استراتژی فرابارانداز، مسیریابی وسیله نقلیه، اعداد فازی، برنامه­ ریزی محدودیت مبتنی بر شانس، الگوریتم ژنتیک
فهرست مطالب
عنوان صفحه
 ۱
۱-۱- مقدمه ۲
۱-۲- مسأله اول ۵
۱-۳- مسأله دوم ۶
۱-۴- ضرورت تحقیق ۸
۱-۵- اهداف تحقیق ۹
۱-۶- محدودیت­های تحقیق ۹
 ۱۰
۲-۱- مقدمه ۱۱
۲-۲- کاربرد تئوری مجموعه­های فازی در زنجیره تأمین ۱۱
۲-۳- استفاده از استراتژی­ های فرابارانداز و ارسال مستقیم در زنجیره تأمین ۱۵
۲-۴- یکپارچه کردن مسیریابی و زمانبندی وسایل نقلیه و استراتژی فرابارانداز ۱۹
۲-۵-جمع بندی: خلاء در تحقیقات پیشین ۲۱
 ۲۳
۳-۱- مقدمه ۲۴
۳-۲- تئوری مجموعه­های فازی ۲۴
۳-۴- تعریف مسأله اول ۲۶
۳-۴-۱- مفروضات مسأله اول ۲۷
۳-۴-۲- مدل ریاضی مساله اول ۲۸
۳-۵- رویکرد حل مسأله اول ۳۴

۲-۳-۳- سبک غیر مداخله‌ای^۱:

در این رویکرد بر اساس باور انسان‌گرایان، فرض بر این است که کودک انگیز‌ه درونی برای شناخت دنیای واقعی دارد و نیازی به تحریک بیرونی ندارد؛ چرا‌که رشد تحت غریزه پدید می‌آید (مارتین و شوهو، ۲۰۰۳، ۳۱). یک معلم غیرمداخله‌گرا به اصول اساسی در تعلیم و تربیت انسان‌گرایانه عقیده دارد یعنی به دانش‌آموزان فرصت‌هایی برای انتخاب و مدیریت یادگیری می‌دهد و این بدان معنا نیست که دانش‌آموزان انتخاب کاملاً آزادانه دارند اما اجازه شرکت‌کردن در بحث‌ها در مورد آنچه مطالعه شده و آن‌چه مطالعه خواهد شد را دارند و این‌که چگونه جریان فرایندی کلاس را ادامه دهند (بابلی و جانسون، ۲۰۱۲؛ به نقل از معتمدی، ۱۳۹۱). بنابراین در این رویکرد معلم باور دارد، که باید به دانش‌آموزان فرصت داد تا انتخاب کنند و بر یادگیری خود، مدیریت کنند، البته این به معنای آزادی کامل نیست؛ بلکه به دانش‌آموزان اجازه می‌دهند در انتخاب مواد مطالعه، در تعیین روش مطالعه و حفظ نظم کلاس مشارکت داشته باشند (حمیدی، دهنوی و دماوندی، ۱۳۹۱: ۶). و مسئولیت اصلی کنترل کلاس در اختیار فراگیران است. قوانین و مقررات توسط آنان و با راهنمایی مدرس کلاس تدوین می‌شود. تأکید این شیوه بر تفکرات و احساسات شخصی افراد است. تفاوت‌های فردی بسیار مهم تلقی می‌شود. به افراد کلاس فرصت داده می‌شود تا رفتارهای خود را کنترل کرده و نظارت نمایند. شیوه‌های مداخله‌ای عمدتاً حرکات و اشارات غیرکلامی، نشست‌های خصوصی، مهارت‌های ارتباطی و پیام‌هایی است که به افراد داده می‌شود (شریفیان، نصر و عابدی، ۱۳۸۶: ۴). در این شیوه دانش‌آموزان یا هیچ راهنمایی از معلمان دریافت نمی‌کنند یا راهنمایی کوچکی دریافت می‌نمایند. اگرچه ممکن است هر منبعی که لازم باشد، از جانب معلم تهیه شود. دانش‌آموزان باید برای خود تصمیم بگیرند که با مسائل روبه‌رو شده و در مورد داده‌ها جستجو کرده و سرانجام نتیجه‌گیری نمایند. این رویکرد بی‌ساختار گاهی اوقات در علوم، ریاضیات و برای مواردی در مطالعات اجتماعی استفاده شده است. اما بازخوردها همیشه خوب نیستند به ویژه برای دانش‌آموزانی که مهارت‌های مطالعاتی و خود مدیریتی ضعیفی دارند و در استدلال استنتاجی مشکل دارند (وست و ود، ۲۰۰۶؛ به نقل از معتمدی، ۱۳۹۱). در رویکرد غیر مداخله‌گرایانه دانش‌آموزان مجاز به اعمال نفوذ قابل توجهی در کلاس درس می‌باشند و معلمان کمتر در تنظیم کردن رفتار دانش‌آموزان نقش دارند (اوریم، گوککی و انیسا، ۲۰۰۹: ۶۱۳). از این‌رو معلم به دانش‌آموزان نمی‌گوید چه چیز درست و چه چیز اشتباه است یا چه کاری برای حل مسئله باید انجام شود؛ چرا که معلم باور دارد؛ دانش‌آموزان، خود قادر به یادگیری و کنترل رفتار خویش هستند (عالی و امین‌یزدی، ۱۳۸۷: ۱۱۴).

مهم‌ترین ویژگی‌های این سبک به شرح زیر است:

1. 1. مسؤولیت اجرای وظایف یادگیری و کنترل بین معلم و دانش‌آموز مشترک است.

1. 1. معلم دانش‌آموزان را برای بکارگیری فعالیت‌های شناختی، عاطفی و فراشناختی در یادگیری ترغیب می‌کند.

1. 1. ترغیب به انجام فعالیت‌های یادگیری بطور مستقیم از طریق ارائه دلایل و یا غیرمستقیم از طریق سوال کردن و دادن تکالیف درسی صورت می‌گیرد.

1. 1. وقتی دانش‌آموزان برخی از مسؤولیت‌های یادگیری را بر عهده گرفت، برای استفاده از راهبردهای فراشناختی تحریک می‌شود.

1. 1. مسؤولیت معلم به فعالیت واداشتن و درخواست از دانش‌آموزان برای خلاصه کردن و ارزیابی عملکرد است (یوسف‌زاده و معروفی، ۱۳۸۹: ۸۷).

۲-۴- عوامل مؤثر در مدیریت کلاس

از مهم‌ترین عواملی که در مدیریت بهینه کلاس درس نقش دارند می‌توان به موارد ذیل اشاره کرد:

۲-۴-۱- دانش معلم

در طول تاریخ آموزش و پرورش، معلم همواره ستون و محور تعلیم و تربیت بوده است (سبحانی‌نژاد و ملازهی، ۱۳۹۱: ۴۳). همینطور عملکرد معلم، بازتاب یکپارچه‌ای از دانش، مهارت و نگرش اوست (جلیلی و نیک‌فرجام، ۱۳۹۳: ۱۳۱). بنابراین معلم باید آن‌قدر به موضوع درسی مسلط باشد که با بیان خوب و رسا چنان درس بدهد که دانش‌آموزان را مجذوب خود نماید. معلم باید پیوسته معلومات و اطلاعات خود را به‌روز و نو کند. باید علم خود را گسترش دهد تا بتواند از عهده پاسخگویی به پرسش‌های دانش‌آموزان در سطح بالاتر برآید. و از پاسخ دادن نادرست به سوالات دانش‌آموزان پرهیز کند. و در صورتی که جواب سوال دانش‌آموزان را نمی‌داند هم هود تحقیق کند و هم فراگیران را به تحقیق وا دارد (ناصرزاده، ۱۳۸۹: ۳۶). از این‌رو هرچه سطح دانش معلمان در سطح بالاتری باشد، توانایی آنها برای اداره و مدیریت کلاس درس بیشتر خواهد شد.

۲-۴-۲- ویژگی‌های شخصیتی

مجموعه‌ای از ویژگی‌های رفتاری هر فرد نماینده شخصیت آن فرد است. ویژگی‌های شخصیتی آن جنبه از رفتار معلمان را شامل می‌شود که به نحوه برقراری ارتباط و رفتار اجتماعی معلمان با فراگیران در محیط‌های آموزشی مربوط می‌شود (شاه‌ولی، ۱۳۸۵: ۴۰۱). هر عملی که معلمان در محیط تحصیلی انجام می‌دهند، جنبه تربیتی دارد و به نحو مثبت یا منفی بر دانش‌آموزان و در نتیجه بر حرکت یک اجتماع اثر می‌گذارد. به همین جهت ویژگی‌های شخصیتی معلمان و نوع رفتار آنان می‌تواند به نحو بارزی در پیشرفت یا افت تحصیلی دانش‌آموزان مؤثر باشد (نادری، ۱۳۵۷؛ نقل از قلی‌زاده و یاراحمدی، ۱۳۸۰: ۸۱). از لحاظ شخصیتی معلم باید فردی صبور، خونگرم، مهربان و اجتماعی باشد (ناصرزاده، ۱۳۸۹: ۳۷). هنگامی که روابط انسانی میان معلم و دانش‌آموزان برقرار باشد و معلمان به بروز رفتارهای همراه با محبت و احترام به دانش ‌آموزان بپردازند، دانش‌آموزان به موضوعات درسی علاقه‌مند می‌شوند. از آنجایی که اکثر فعالیت‌های کلاس درس در تعامل با دانش‌آموزان صورت می‌گیرد، اگر معلم از یک شخصیت مثبت، با ثبات و مهربان برخوردار باشد می‌تواند تعامل بهتری با دانش‌آموزان داشته و در وظایف آموزشی خود اثربخش‌تر باشد (سبحانی‌نژاد و زمانی‌منش، ۱۳۹۱: ۷۹). در زمینه ویژگی‌های شخصیتی، معلمان باید از دو مهارت اساسی برخوردار باشند:
الف) مهارت‌های ارتباطی: به کیفیت و نحوه ارتباط معلم با فراگیران مربوط است. این مهارت نشان می‌دهد که معلم برای درک موقعیت دانش‌آموزان چگونه به سخنان آنان فعالانه گوش داده و چگونه آن‌ها را از انتظارات خود آگاه می کند تا ضمن به دست آوردن خواسته‌های خود، دانش‌آموزان نیز احساس رضایت نمایند (ایروانی و ابراهیمی، ۱۳۸۸: ۱۰۱).
ب) مهارت‌های اخلاقی: بیانگر رعایت اخلاق و آداب مناسب اجتماعی در برخورد با دانش‌آموزان می‌باشد. رفتارهایی همچون صداقت در گفتار و رفتار (گشمرد و دیگران، ۱۳۹۰: ۴۸)، احترام به فراگیر (پاولینا، زوریسا و پونگراک^۱، ۲۰۱۱)، و نوع‌دوستی (ایروانی و ابراهیمی، ۱۳۸۸) در زمره ویژگی‌های شخصیتی معلمان اثربخش در بعد اخلاقی قرار دارند.

۲-۴-۳- روش تدریس

تحقق تدریس اثربخش در موسسات آموزش عالی وابسته به شرایط و زمینه‌های مختلفی است و مدیریت کلاس یکی از مهمترین این زمینه‌ها است. در صورتیکه استاد از مهارت‌های مدیریت کلاس برخوردار نباشد، علی‌رغم توانائی‌های علمی، قادر نخواهد بود کلاس را به درستی مدیریت نماید و تحقق تدریس اثربخش در کلاسی که فاقد رویه مدیریتی صحیح است، با اشکال روبرو می‌شود (شریفیان، نصر و عابدی، ۱۳۸۶: ۲). نظریه‌های مختلف تدریس، قرائت‌ها و برداشت‌های مختلف از تدریس دارند و بر این اساس روش‌های خاصی را برای تدریس پیشنهاد می‌کنند. نظریههای اولیه با نگاهی سنتی به پدیده تدریس، از آن به عنوان وظیفه اصلی مدرس یاد می‌کنند و بخشی دیگر از نظریات نوین تدریس، قائل به یک ارتباط دوسویه و تعاملی هستند. در واقع، این جهتگیری در نظریات سنتی و مدرن ناشی از تفاوت دیدگاه دانش شناختی آن‌هاست. مثلاً در نظریه‌های سنتی، نقش مدرس، انتقال دانش و اطلاعات پایه است. اما در نظریههای سازنده گرایی اجتماعی^۱ و ارتباط گرایی^۲، بیشتر بر خواهند داشت، تولید و ساخت دانش تأکید می‌شود (اسدی، ۱۳۹۱: ۴۰).
داگلاس^۳ (۲۰۱۰) به نقل از مک‌کچی^۴ (۱۹۹۹) روش های تدریس و آموزش را بر اساس محوریت یادگیرندگان به دو شیوهی کلی منفعل و فعال تقسیم کرده است. شیوه منفعل شیوهای است که در آن فراگیر حالتی منفعل و پذیرا دارد و معلم نقش یک متخصص را دارد که اطلاعات را به دانش آموزان انتقال می‌دهد. این شیوه ها از شیوه های قدیمی تدریس هستند که شواهد پژوهشی متعدد اثربخشی آن را به چالش کشیدهاند. شیوه دوم شیوه فعال میباشد؛ مک‌کچی بیان میدارد که گسترده‌ترین و موفق‌ترین روش های تدریس در زیر پرچم یادگیری فعال جمع شدهاند. مفهوم اساسی در این نوع یادگیری مشارکت همکارانه یادگیرندگان در فرایند اکتشاف، تجزیه و تحلیل، ارزیابی و استفاده از اطلاعات است. در یک دستهبندی دیگر، پارپالا و همکاران^۵ (۲۰۰۷) از سه نوع شیوه آموزش شامل تحلیلی محض یا سنتی، سبک تدریس انعطاف‌پذیر، و سبک تدریس کلگرا یا فراگیرمحور نام میبرند.
یکی از جامعترین تقسیمبندیها از شیوه های تدریس و آموزش از گراشا (۱۹۹۶) است. گراشا در پژوهش خود در مورد روش‌های تدریس در آموزش عالی ۵ روش آموزش را بیان نموده است (به نقل از سینگ، گرور و کومار^۶، ۲۰۰۸).

۲-۴-۳-۱- روش خبره، متخصص یا کارشناس^۱

این معلمان دارای آگاهی و تجربه‌هایی هستند که فراگیران به آن نیاز دارند. تلاش چنین معلمی برای حفظ موقعیتش به عنوان یک متخصص، ارائه دانش و ارتقاء کفایت علمی دانشآموزان از طریق رقابت بین آنها میباشد. او علاقمند به انتقال اطلاعات و اطمینان از آمادگی کامل دانشآموزان میباشد. محدودیت این روش آن است که اگر بیش از اندازه استفاده شود دانش معلم میتواند تهدیدی برای فراگیران کم تجربه باشد.

۲-۴-۳-۲- روش آمرانه^۲

این مدرسان در بین دانشآموزان به سبب دانششان، از محبوبیت مطلوبی برخوردارند. توجه ایشان به بازخورد (منفی و مثبت) رفتار، دستیابی به اهداف و رعایت قوانین توسط فراگیران میباشد. ایشان راه‌های استاندارد، قابل قبول و درست را برای انجام امور پیشنهاد میکنند و بر راه های قابل قبول و انتظارات روشن در اموری که باید انجام شوند، تأکید دارند. این روش به طور استاندارد غیرقابل انعطاف و سخت‌گیرانه است و برای فراگیران ایجاد انگیزش نمیکند.

۲-۴-۳-۳- مدل فردی^۳

چنین معلمانی معتقد به مثالهای شخصی و ارائه یک مدل نمونه، برای چگونه فکر کردن و عمل کردن می‌باشند. در این روش تأکید بر نظارت مستقیم و مستمر است و این معلمان بر این باورند که روش تدریس آن‌ها بهترین راه برای راهنمایی دانشآموزان است و درصورتی‌که به استانداردها و توقعات مورد نظرشان نرسند، احساس بیکفایتی خواهند نمود.

۲-۴-۳-۴- روش تسهیل کننده^۱

در این روش تأکید بر تعاملات فراگیر و معلم است. در این روش دانشآموزان را از طریق پرسیدن سؤال، بیان عقاید؛ پیشنهاد منطقی و تشویق آنها به توسعه بصیرت و انتخاب ارزیابی میکنند و روی همرفته به توسعه ظرفیت دانش آموز برای کسب استقلال در عمل و مسئولیت اشاره دارد. معلم با دانشآموز به صورت مشاورهای کار میکند و او را راهنمایی و دلگرم مینماید. انعطاف پذیری شخصی، تأکید بر نیازها و اهداف دانشجویان و جلب رضایت، از مزایای این سبک می باشد.

۲-۴-۳-۵- روش تفویضی^۲

این معلمان علاقمند به توسعه ظرفیت دانشآموزان در انجام امور به طور مستقل میباشند. دانشآموزان به طور مستقل بر روی پروژه ها کار می‌کنند و معلم به عنوان شخص مطلع و کاردان در مواقع لازم در دسترس میباشد. مشارکت دانشآموزان برای پیشرفت حرفهای و ایجاد اعتماد و اطمینان باعث اعتماد دو طرفه می‌شود.
در ادامه در یک دسته‌بندی کلی می‌توان روش‌های تدریس، روش خبره، متخصص یا کارشناس، روش آمرانه و مدل فردی را که در آن معلم به صورت مستقیم مطالب را به دانش‌آموزان انتقال می‌دهد و مدیریت کلاس بر عهده معلم است در زیر چتر سبک مداخله‌ای قرار داد. روش تسهیل کننده که در آن اداره کلاس بر عهده معلم و دانش‌آموز با یکدیگر است در زیر چتر روش مشارکتی قرار می‌گیرد؛ و در نهایت روش تفویضی نیز که در آن دانش‌آموزان در انجام امور مستقل هستند در زیر روش غیر مداخله‌ای قرار می گیرد.

۲-۵- سبک مدیریت کلاس و ارزشیابی

ارزشیابی از میزان تحقق اهداف آموزشی یکی از کارکردهای ضروری مدیریت کلاس درس است که به وسیله معلمان تا حدودی انجام می‌شود (رجایی‌پور، کاظمی و آقاحسینی، ۱۳۸۷: ۳۶). ارزشیابی میزان تحقق اهداف آموزشی و همچنین نارسایی‌های یادگیری‌ها را مشخص می‌کند. ارزشیابی در کلیه مراحل تدریس با هدف‌های گوناگون به معلمان کمک می‌کند تا بدانند تا چه اندازه هدف‌های آموزشی تحقق یافته است. شیوه ارزشیابی به عنوان یکی از حلقه‌های فرایند مدیریت کلاس درس بر نحوه ارائه مطالب، تدریس، نظم و انضباط، شیوه رهبری معلم و ورابط معلم و شاگرد تأثیر می‌گذارد (صمدی، رجائی‌پور، آقاحسینی و قلاوندی، ۱۳۸۷: ۱۶۰).

۲-۶- تاریخچه ارزشیابی آموزشی

از گذشته‌های بسیار دور تاکنون، معلمان برای پی‌بردن به میزان موفقیت فراگیران و اطمینان از آنچه آموخته‌اند به شکل‌های گوناگون آنان را ارزشیابی کرده‌اند. به عبارت دیگر قدمت ارزشیابی احتمالاً با قدمت آموزش برابر است (یادگارزاده، ۱۳۸۴: ۶۲). ارزشیابی در معنای غیر رسمی و به مفهوم قضاوت در خصوص عملکرد افراد بطور مشخص توسط چینی‌ها و از دو هزار سال قبل از میلاد بکار می‌رفته است (محمدی، فتح‌آبادی، یادگارزاده، میرزامحمدی و پرند، ۱۳۸۸: ۱۵). ارزشیابی آموزشی به عنوان جوانترین شاخه علمی حوزه تخصصی علوم تربیتی در نیم قرن اخیر رشد یافته است. این حوزه که در حال حاضر سال‌های بزرگسالی را طی می‌کند، در دهه (۱۹۶۰) دوران کودکی را سپری کرد و در دهه (۱۹۸۰) با رشدی قابل ملاحظه‌ای طی کرد و به دوران پختگی رسید (کانر، آلتمن و جکسون^۱، ۱۹۸۴: به نقل از بازرگان، ۱۳۸۰: ۲). نظر بر این است که رالف تایلر^۲ را بایستی بنیانگذار ارزشیابی آموزشی به مفهوم جدید آن دانست. شکل‌گیری رسمی ارزشیابی آموزشی را با فعالیت‌های وی در سال‌های ۱۹۴۰ میلادی مرتبط می‌دانند؛ ضمن اینکه اولین تعریف مشخص و روشن برای ارزشیابی آموزشی را نیز به او نسبت داده‌اند.
حوزه ارزشیابی آموزشی حوزه نسبتاً جدید در آموزش است. قبل از سال ۱۹۶۵ کارهای بسیار کمی در این زمینه صورت گرفته بود و به همین ترتیب تفکر چندانی هم در این زمینه وجود نداشت. متأسفانه بر سر این مسئله که ارزشیابی چیست و مطالعات ارزشیابی را نیز چگونه باید انجام داد توافقی گسترده وجود ندارد. ارزشیابی آموزشی به عنوان یک حوزه تخصصی مرهون تلاش دانشمندانی مانند تایلر، اسکریون، استیک، بیبای، استافیل‌بیم، ورتن، سندرز و … است. در ایران نیز ارزشیابی آموزشی به عنوان یک حوزه تخصصی مستقل برای اولین بار در دانشگاه بوعلی سینای همدان در دهه ۱۳۵۰ شمسی رواج پیدا کرد. و به دنبال آن چندین مقاله و جزوه در این زمینه چاپ و منتشر گردید (کیامنش، ۱۳۷۹: ۶).

۲-۷- تعریف ارزشیابی

همانند سایر واژه‌های علوم‌تربیتی، در خصوص مفهوم ارزشیابی توافق نظر کامل وجود ندارد و شاید بتوان گفت که به تعداد متخصصان و صاحب‌نظران این قلمرو، تعریف ارزشیابی وجود دارد (فتحی‌‌واجارگاه، ۱۳۸۴: ۲۰۲). فرهنگ روان‌شناسی آرتوربر (۱۹۸۵) ارزشیابی را در معنی عام “تعیین ارزش و یا اهمیت یک چیز” می‌داند و به صورت خاص‌تر ارزشیابی را “تعیین میزان موفقیت یک برنامه، یک درس، یک سلسله آزمایش، یک دارو و …، در رسیدن به هدف‌های اولیه آن‌ها” می‌داند (کیامنش، ۱۳۷۱: ۱۲۱).
در فرهنگ فارسی دهخدا و معین واژه ارزشیابی و ارزشیاب یا عامل ارزشیابی به کار برده نشده است. ولی “واژه‌های ارزیابی” و “ارزیاب” تعریف شده‌اند. در فرهنگ دهخدا نیز، ارزیابی “عمل یافتن ارزش هر چیز” و ارزیابی “کسی که ارزش هر چیزی را معین می‌کند". در فرهنگ معین نیز ارزیابی “عمل ارزش و بهای هر چیز، سنجش و بررسی حدود هر چیز و برآورد کردن ارزش آن” و ارزیاب، کسی که ارزش هر چیزی را معین می‌کند (خورشیدی و ملک‌شاهی‌راد ، ۱۳۸۲: ۳۹).
تایلر ارزشیابی را وسیله‌ای جهت تعیین میزان موفقیت برنامه در رسیدن به هدف‌های آموزشی می‌داند (زارعی، ملکی و سبزی‌پور، ۱۳۹۱: ۱۳۲). ارزشیابی به فرایند نظام‌دار جمع‌ آوری، تحلیل و تفسیر اطلاعات گفته می‌شود به این منظور که تعیین شود آیا هدف‌های مورد نظر تحقق یافته‌اند یا در حال تحقق یافتن هستند و به چه میزانی (گی^۱، ۱۹۹۱: به نقل از سیف، ۱۳۸۶: ۳۶). ارزشیابی فرایند ساختارمند جمع‌ آوری و تفسیر اطلاعات اطلاق می‌گردد که تحقق اهداف مورد نظر برنامه و میزان ان را تعیین می کند (کمان^۲ و همکاران، ۲۰۱۱: ۵۴۴). هستینگ و مادایوس^۳(۱۹۷۱) ارزشیابی را جمع‌ آوری منظم شواهد و اطلاعات تغییرات واقعی ایجاد شده در فراگیران تعریف می‌کنند (صفوی، ۱۳۸۲؛ به نقل از شریفیان، نصر و عابدی، ۱۳۸۸: ۱۰). منظور از ارزشیابی پیشرفت تحصیلی، سنجش عملکرد یادگیرندگان و مقایسه نتایج حاصل با هدفهای آموزشی از پیش تعیین شده، به منظور تصمیمگیری در این باره میباشد که آیا فعالیتهای آموزشی استاد و کوششهای یادگیری دانشجویان چه میزان، به نتایج مطلوب انجامیدهاند و به چه میزان؟ (سیف، ۱۳۸۶: ۴۹۴).
در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی این سؤال مهم مطرح می‌شود که چگونه اطمینان پیدا کنیم:

1. 1. دانش‌آموزان، آموزش‌های داده شده را به درستی فراگرفته‌اند؟

1. تلاش‌های دانش‌آموزان برای یادگیری تا چه اندازه اثربخش بوده است؟

CO + H₂O→ CO₂ + ۲e^- + ۲H⁺ (۲-۱)
H⁺ + ۲e^-→ H₂ (۲-۲)
جدول ‏۲‑۱: میکروبهای مختلف برای تخمیر سوبسترای گازی به سوختهای بیولوژیکی