ب) در معنی متعدی (فریب دادن)
دوم نوبت که مرا بفریفتی. ۲/۵۸۵
سوختن:
الف) به معنی لازم (سوختن)
تا آنگه که حراقه شب تمام بسوزند. (۱۰/۳۵۵)
شیر از تب لرزه اندیشه تو بسوزد. (۵/۳۶۲)
ب) در معنی متعدی (سوزاندن)
چنان بخور عود و عنبر بسوختند. (۲/۱۱۰)
گشودن:
الف) در معنی لازم (به کنایه گشایشی و فرجی پدید آمدن)
تا امروز مرا چیزی میگشاد و راحتی میبود. (۶/۴۰۱)
تا تو در بست و گشاد کارها میان جهد نبندی، ترا هیچ کار نگشاید. (۱/۱۰۰)
ب) در معنی متعدی (بازکردن)
مرا چشم دل میباید گشود. (۸/۱۱۰)
افزودن
الف) به معنی لازم (اضافه شدن)
دهقان زاده را از آن تصدیق که کردند بر اصدقاء خود اعتماد بیشتر بیفزود. (۲/۱۶۴)
به حسن التفات ملک ملحوظ و به انواع کرامات محظوظ گشت تا به حدی که خرس را بر مقام تقدم او رشک بیفزود. (۳/۵۷۰)
تحرّص و تعرّض من (بر) مهمتری و سروی شما بیفزود. (۲/۴۱۳)
او را به وجهی کنی که اتّباع افعال پسندیده و امتناع از اخلاق ناستوده در وی بیفزاید. (۳/۶۹۰)
ب) در معنی متعدی (اضافه کردن)
پشت استظهار بدو قوی کرد و ثقت به شفقت او بیفزود. (۸/۳۵۵)
پادشاه را چون خرج از دخل افزون بود و در بسطت ملک نیفزاید. (۷/۴۶۶)
نمودن
الف) به معنی لازم (به نظر رسیدن)
چه گوشت آن مرغ از شیر مرغان بر من متعذّرتر مینماید. (۸/۱۵۱)
اندیشید که این همه امارت پرهیزگاری و علامت شریعت ورزی و دین پروری شاید بود و از عادات متجرّدان و متهجدّان مینماید. (۳/۲۵۵)
ب) در معنی متعدی (نشان دادن)
یک درست زر خالص از فلان موضع به تو نمایم. (۱/۴۰۱)
تقرّبی که متضمن فریب باشد، بنمایم. (۸/۴۰۷)
روزگار غدر پیشه غش عیار خویش بنماید. (۱/۴۸۹)
پروریدن
الف) به معنی لازم (پرورش یافتن)
همچنان در دامن حواضن بخت میپرورید. (۵/۶۲۸)
ضعفا در دامن رعایت اقویا پرورند. (۲/۷۰۳)
ب) در معنی متعدی (پرورش دادن)
ایشان را بیشتر داده و به هر یک ستاره ای از ستارگان علوی و سفلی نگهبان احوال کرده تا هم چنان که دایگان طفل را پرورند، او را حضانهی تربیت میدارد و می پرورد.(۴/۲۲۹)
زادن
الف) به معنی لازم (پدید آمدن)
و اگر امروز در مکامن نفس هر یک این معانی پوشیده است، فردا از مادر ملک عقیم فتنههای ناموقع زاید. (۷/۱۲۳)
نه هرچه آهو اندازد، مشک بویا بود یا هرچه از نحل آید، عسل مصفّی یا هرچه صدف پرورد، لؤلؤ لالا، نه هر کس از شیر زاید دلیر بود یا هرچه از آهن کنند، شمشیر بود. (۶/۴۲۵)
ب)در معنی متعدی (به دنیا آوردن)
چون جهان به حوادث آبستن است و هر لحظه به حادثه زاید. (۷/۶۶۰)
افتادن در معنی متعدی
شاید که به وقت باختن از آن حریف کند دست بد باز نادان بازئی آید که دست خصم را فرو بندد و در مضیقی افتد. (۱/۵۳۷)
۵-۳- شیوه های مجهول کردن افعال در مرزباننامه
فعل مجهول به گونه ای از افعال اطلاق میشود که نهادش کنندهی کار نیست بلکه اثر فعل را پذیرا است. نویسنده وقتی جمله را به صورت مجهول به کار میبرد که یا مفعول چنان معروف و مشهور است که نیاز به ذکر آن نیست و یا بنا به دلایلی، از جمله اینکه گوینده، نهاد را
نمیشناسد یا نمیخواهد نامش را فاش سازد و یا گوینده و نویسنده فکر میکند خواننده نهاد را میشناسد، تعمد در نیاوردن فاعل دارد. فرشیدورد در باب فعل مجهول چنین میفرمایند: «فعل متعدی مجهول آن است که فاعلش مجهول باشد و فعل به مفعول صریح اسناد داده شود.» (فرشیدورد، ۱۳۸۲: ۴۳۱)
نمونه های بیرون آمده از افعال مجهول مرزباننامه بیانگر این است که افعال مجهول به کار رفته در کتاب مرزباننامه حدود ۲% میباشد که از این تعداد ۳۸% با استعانت از فعل معین مجهول ساز شدن، ۲۱% با آمدن، ۱۱% با گشتن، ۱۱% با گردیدن ساخته شدهاند و ۱۹% مابقی به صورت افعال مجهول کوتاه به کار رفتهاند.
۵-۳-۱- فعل مجهول با صفت مفعولی بلند در مرزباننامه
امروزه فعل مجهول با کمک فعل شدن و با به کار رفتن فعل اصلی به صورت صفت مفعولی انجام میگیرد. فرشیدورد این شیوه را فعل مجهول با صفت مفعولی بلند میداند و در این باب چنین مینویسد: «چون فعلهای معین مجهول ساز در قدیم بیشتر از امروز بوده است، ناچار شکلهای مختلف فعل مجهول نیز بیش از این زمان بوده؛ زیرا امروز فعل معین مجهولساز تنها منحصر است به «شدن» در حالیکه در قدیم با گشتن»، «گردیدن» و «آمدن» نیز فعل مجهول ساخته میشده است. از این سر فعل اخیر «آمدن» بیشتر برای این مقصود به کار میرفته است.» (فرشیدورد، ۱۳۸۳: ۱۳۸)

۵-۳-۱-۱- فعل مجهول به استعانت از فعل شدن در مرزباننامه
فعل مجهول در مرزباننامه بیشتر مانند امروز به استعانت فعل شدن که عامترین و رایجترین صورت است، میآید:
لا جرم پشت طاقتم بدین صفت که میبینی، شکسته شد. (۲/۵۰۷)
و اندیشه بر تنفیذ احکام آن گماشته شد. (۳/۳۹۷)
بدان شگال خر سوار ماند که به نادانی کشته شد. (۶/۸۱)
اما بدان که چون اختصاص آن قربت یافته شد و چهرهی مراد به زلف آن آراسته گشت، به چند خصلت متحلّی شدن و چند بار گفت را متحمل بودن، واجب آید. (۵/۶۸۹)
و اگر از صحایف لطایفی که از قلم غیب نگار غرایب بارش که در خزاین ملوک جهان محفوظ و مکنون است، باز گفته شود. (۵/۲۸)

1. 1. نتایج شبیه سازی

برای شروع ابتدا ساختار شکل (۴-۳) که در آن خازن­­های تانک به­جای موازی شدن با سلف تانک با ترانزیستورها سوئیچ موازی شده ­اند، شبیه­سازی شده است. بطور تئوری نشان داده شده که این ساختار می ­تواند جریان ترانزیستورهای سوئیچ را برای داشتن عملکرد نویز فاز بهتر فرم­دهی کند. بنابراین ابتدا یک نوسان‌ساز Cross-Coupled LC کلاسیک و ساختار معرفی شده که در شکل_­های (۴-۱) و (۴-۲) نشان داده شده ­اند، در شرایط کاملا یکسان شبیه­سازی و نمودارهای لازم برای ارزیابی استخراج شده ­اند.

شکل (۴-۳) و (۴-۴) فرم جریان ترانزیستورهای سوئیچ در دو نوسان‌ساز فوق را نشان می­دهد که برای درک بهتر مفهوم زاویه­ی هدایت به همراه ولتاژ خروجی رسم شده ­اند. همان­طور که مشاهده می­ شود در هر دو نوسان‌ساز بدلیل ساختار Cross-Coupled موجود، وقتی ولتاژ نوسان خروجی در پیک خود قرار دارد، جریان ترانزیستورها نیز در ماکزیمم مقدار خود قرار دارد. هدف این است که مقدار این جریان در حوالی نقاط گذر از صفر کاهش یابد. همان­طور که در شکل (۴-۴) نیز مشاهده می­ شود جریان
نوسان‌ساز مستلزم این است که دامنه­ جریان در ترانزیستورها با زاویه­ی هدایت کمتر افزایش یابد که در شکل کاملا مشهود است.

مقایسه­ بین جریان ترانزیستورهای سوئیچ در دو نوسان‌ساز شکل (۱-۴) و (۲-۴)
در این ساختار همان­طور که در فصل سوم توضیح داده شد، مدار به­گونه ­ای طراحی می­ شود که مجموع جریان عبوری از خازن­ها در لحظات گذر از صفر بیشترین مقدار خود را داشته باشد و تاحد ممکن به مقدار جریان دنباله نزدیک باشد. شکل (۴-۶) نمودار جریان ترانزیستورهای سوئیج را به همراه مجموع جریان عبوری از خازن­ها نشان می­دهد.

ولتاژهای نوسان خروجی و مجموع جریان عبوری از خازن­ها در نوسان‌ساز شکل (۴-۲)
در این شکل مشاهده می­ شود که جریان عبوری از خازن­ها در نقاط گذر از صفر خروجی ماکزیمم می­باشند. در این شبیه­سازی نوسان‌ساز با جریان دنباله ۱.۳ mA بایاس شده است ولی در شکل میبینیم که تقریبا ۵۴% این جریان از خازن­ها عبور می­ کند.
در فصل سوم نیز اشاره شد بدلیل محدودیت­های مداری این ساختار نمی­تواند همه جریان را در این لحظات از خازن­ها عبور دهد. به همین دلیل برای بهبود طراحی از خازن سوم در ساختار به شیوه­ بیان شده در فصل سوم استفاده شد. ساختار پیشنهادی جدید در شکل (۴-۷) نشان داده شده است.

نوسان‌ساز با جریان شکل­دهی شده بهبود یافته توسط ۳ خازن
در فصل گذشته اشاره شد که این ساختار در واقع ترکیبی از نوسان‌ساز Cross-Coupled LC و کولپیتس می­باشد و نشان داده شد که نقاط سورس و درین ترانزیستورهای سوئیچ هم­فاز می­باشند. در یک نمونه شبیه­سازی خازن C را برابر با ۴.۱ pF و خازن Cs را ۳pF لحاظ شده است. مشخصه­های ولتاژ خروجی و سورس در این شبیه­سازی در شکل (۴-۸) آورده شده است. انتظار می­رود نسبت دامنه­ درین و سورس طبق رابطه­ زیر محاسبه شود:

فرم ولتاژ درین و سورس ترانزیستور M1 در نوسان‌ساز پیشنهادی شکل (۴-۷)
این نسبت با آنچه که از شبیه­سازی بدست آمده است تطابق خوبی دارد. مقادیر بدست آمده از شبیه­سازی در جدول زیر آورده شده است.

این شبیه­سازی به ازای نمونه­های زیادی از مقادیر خازن­ها و در فرکانس­های مختلفی تست شده است و صحت رابطه­ (۳-۴۳) تایید شد.
با توجه به تئوری بیان شده در فصل ۳ انتظار می­رود این ساختار پالس­های جریان باریکتری نسبت به ساختار پیشنهادی قبل و طبیعتا نوسان‌ساز LC کلاسیک ایجاد شود. شکل (۴-۹) جریان ترانزیستورهای سوئیچ و ولتاژ نوسان در این ساختار را نشان می­دهد.

جریان ترانزیستورهای سوئیچ و ولتاژ خروجی در نوسان‌ساز پیشنهادی
همان­طور که در شکل (۴-۹) مشاهده می­ شود در نقاط گذر از صفر جریان ترانزیستورها کاهش بیشتری یافته است که طبیعتا تاثیر نویز این ترانزیستورها در فاز خروجی کاهش می­یابد. در شکل (۴-۱۰) نیز به منظور درک بهتر میزان کاهش زاویه­ی هدایت ترانزیستورهای سوئیچ سه منحنی جریان نوسان‌سازهای بحث شده باهم رسم شده است. مشاهده می­ شود که نوسان‌سازی که با بهره گرفتن از سه خازن طراحی شده است پالس­های باریکتری ایجاد کرده است.

مقایسه­ جریان در نوسان‌سازهای شکل (۴-۱) و (۴-۲) و (۴-۷)
تغییرات اعمالی روی نوسان‌ساز پیشنهادی نقش کاهش زاویه­ هدایت ترانزیستورهای سوئیچ را ایفا می­ کنند. بنابراین انتظار می­رود که مقدار موثر تابع حساسیت ضربه­ی این ترانزیستورها با کاهش زاویه­ی هدایت کاهش یابند. بطور کلی طبق مدل­هایی که برای نویز فاز ارائه شده است و رابطه­ای که برای آن استخراج شد، هرچه تابع ISF مقدار موثر کمتری داشته باشد نویز فاز حاصله کمتر خواهد بود. در فصل گذشته این تابع برای ترانزیستورهای زوج تفاضلی محاسبه شده است (رابطه­(۳-۵۵) ). در شکل (۴-۱۱) تابع رابطه­ (۳-۵۵) را به ازای  رسم شده است.

مقدار موثر تابع حساسیت ضربه برای ترانزیستور M1
همان­طور که انتظار می­رفت و در شکل (۴-۱۱) نیز مشاهده می­ شود، مقدار موثر تابع ISF ترانزیستورهای سوئیج با کاهش زاویه­ی هدایت کاهش می­یابد بگونه­ای که برای زاویه­ی هدایت صفر مقدار این تابع نیز به صفر می­رسد. در نوسان‌ساز شبیه­سازی شده این پایان نامه مقدار زاویه­ی هدایت ترانزیستور  می­باشد.

بر اساس یافته­های(جدول شماره ۴-۱۴) میانگین میزان بی رمقی اجتماعی معلمان زن۴۴/۱۳۳ و میزان بی رمقی معلمان مرد۱۶/۱۴۱ است که تفاوت خیلی زیادی از لحاظ عددی بین آنها به نظر نمی رسد.یافته های این تحقیق با نتیجه تحقیق بختیاری(۱۳۷۸) همسو و با نتیجه تحقیقات خارجی ساروس(۱۹۸۸) و مارتین (۱۹۸۹)، مستغاثی(۱۳۷۷)، مخالف است.چرا که آن ها در تحقیق خود به تأثیر گذاری رابطه بین دو متغیر جنس و بی رمقی اجتماعی معلمان رسیده بودند.
فرضیه ششم: به نظر می رسد میزان بی رمقی اجتماعی معلمان بر اساس وضعیت تأهلآنان متفاوت است.
براساس یافته­های(جدول شماره۴-۱۶) میانگین میزان بی­رمقی اجتماعی معلمان مجرد ۲۶/۱۴۸ و میزان بی رمقی معلمان متأهل۳۹/۱۳۵ و میزان بی­رمقی معلمان مطلقه۴۴/۱۴۶ ومیزان بی رمقی معلمان همسر فوتی۵۰/۱۴۲ است که تفاوت خیلی زیادی از لحاظ عددی بین آنها به نظر نمی رسد. نتیجه این تحقیق با نتیجه تحقیق صداقتی فرد و محسن تبریزی(۱۳۹۰) موافق و مخالف نتیجه تحقیق توفیقیان فر(۱۳۹۰) است. چرا که در تحقیق خود رابطه معناداری بین متغیر تأهل و بی رمقی اجتماعی معلمان مشاهده نکردند.
فرضیه هفتم: به نظر می رسد میزان بی رمقی اجتماعی معلمان بر اساس سابقه کاری آنان متفاوت است.
بر اساس یافته­های(جدول شماره ۴-۱۸) نشان داده شده است میانگین میزان بی رمقی اجتماعی معلمان ۰تا ۱۰ سال سابقه کار۸۹۵/۱۴۴ و معلمان ۱۱ تا ۲۰ سال سابقه کار۷۲/۱۲۸ و معلمان ۲۱ سال به بالا سابقه کار۲۷/۱۶۷ است که اختلاف آنها از نظر آماری قابل توجه است. بر اساس یافته­ ها گروه۲۱سال سابقه به بالا بیشترین میزان بی رمقی اجتماعی را نشان می دهد و بعد از آن افراد دارای ۰ تا۱۰ سال سابقه دارای بیشترین بیرمقی اجتماعی اند و کمترین میزان بی رمقی اجتماعی مربوط به افراد دارای ۱۱ تا ۲۰ سال سابقه می باشد. در خصوص این فرضیه می توان استدلال کرد از آن جای که معلمان ۲۱ سال به بالا سالهای نسبتاً طولانی را در محیط آموزش و پرورش گذرانده اند و به نوعی محیط وسیستم برای آنها تکراری و ملال اور شده است و احتمالاً به اهداف بلند مدت در شغل و سیستم خود دست پیدا نکرده اند، بنابراین دچار تحلیل رفتگی در شغل و به تبع آن اجتماع شده اند. معلمان ۰تا ۱۰ سال نیز تازه وارد محیط آموزش و پرورش شده اند و انگیزه زیادی دارند ولی محیط مدرسه برای آنها مناسب نیست و اولیاء دانش آموزان با آنها همکاری لازم را ندارند دچار افسردگی وتحلیل رفتگی در شغل می شوند. به نظر شارع پور(۱۳۸۳) بی رمقی بیشتر مشکل معلمان بی تجربه میداند تا معلمان دارای تجربه تدریس. برخی از محققین معتقدند که فقدان آموزش کافی قبل از تدریس، احتمالا بی رمقی را افزایش می دهد. راسل وهمکاران او در تحقیق خود یه این نتیجه رسیدند که با افزایش سن و تجربه تدریس، تعداد عوامل استرس آفرین برای معلم(یعنی منابع ایجاد کننده بی رمقی) کاهش می یابد. گروه دارای سابقه کاری ۱۰تا ۲۰ سال کمترین بی رمقی را نشان داده اند و در واقع می توان این طور تبیین کرد که این گروه احتمالا بیشتر از سایرین در شغل و سیستم خود ادغام شده اند وعلاقه و دلبستگی لازم را به شغل و جایگاه خود در جامعه بدست آورده اند. نتیجه این تحقیق موافق نتیجه تحقیق ساروس(۱۹۸۸) است

فرضیه هشتم: به نظر می رسد میزان بی رمقی اجتماعی معلمان بر اساس رشته تحصیلی آنان متفاوت است.
براساس یافته­های(جدول شماره ۴-۲۰ )نشان داده شده است میانگین میزان بی رمقی اجتماعی معلمان رشته علوم انسانی۵۳/۱۴۳ و میزان بی رمقی معلمان رشته علوم پایه۴۰/۱۱۸ و میزان بی رمقی معلمان رشته کار و دانش و فنی۳۰/۱۵۹ است که تفاوت معنی داری از لحاظ عددی بین آنها به نظر میرسد. رشته های کار و دانش و فنی بیشترین میزان بی رمقی اجتماعی را نشان می دهد و بعد از آن رشته های علوم انسانی دارای بیشترین بیرمقی اجتماعی اند و کمترین میزان بی رمقی اجتماعی مربوط به رشته های علوم پایه است. احتمالا دلیل این امر موقعیت معلمان علوم پایه از جهت مقبولیت، الزام دانش آموزان برای فراهم نمودن شرایط یادگیری این دروس است. و موقعیت اجتماعی بهتر آن ها است.
و بر اساس آزمون پیش بینی رگرسیونی انجام گرفته در جدول شماره جدول۴-۲۲دیده می شود متغیرهای وارد شده در تحلیل رگرسیونی، توانسته اند ۴۱ درصد از تغییرات متغیر وابسته یعنی بی رمقی اجتماعی را تبیین کنند. متغیر بیگانگی اجتماعی سهم بیشتری در تبیین متغیر ملاک دارد(بطور مستقیم) و بعد از آن محرومیت عاطفی میباشد و در رده های بعد سابقه خدمت، رشته تحصیلی معلمان و… قرار گرفته اند.
نتیجه گیری کلی
در یک جمع بندی کلی می توان گفت که بین محرمت نسبی(عاطفی، ادراکی) و بی رمقی اجتماعی رابطه مثبت و معنادار وجود دارد.حاکی از رابطه مستقیم بین آنهاست. بنابراین هر چه محرومیت نسبی(عاطفی، ادراکی) در افراد مورد مطالعه بیشتر باشد به تبع آن گرایش به بی رمقی اجتماعی معلمان افزایش می یابد.
نتایج این تحقیق با تحقیق صداقتی فرد و محسن تبریزی(۱۳۹۰)، قدیمی، مهدی و قاسمی، حامد(۱۳۹۱) همسو است. نتیجه این پژوهش با تئوری محرومیت نسبی همخوانی دارد. احساس محرومیت نسبی حالتی است روانی واحساس کمبود است که در اثر مقایسه فرد با گروه یا فردی که برای او الگو و مرجع است، بروز کند.چنانچه افراد به این پنداشت و ارزیابی ذهنی برسند که شرایط آنان نسبت به مرجع مقایسه ناهمانند است، دچار احساس محرومیت نسبی می شوند.بزعم تیرابوسکی و ماس(۱۹۹۸: ۴۰۳؛نقل از تبریزی: ۱۳۸۷) این نارضایتی و ناخشنودی حاصل مقایسه خود با دیگران است. و در مقابل، محرومیت نسبی ادراکی به یقین، اعتقاد، و باوری که فرد از طریق مقایسه خود با فرد یا افراد دیگر حاصل می شود اطلاق می گردد. با این وصف علت بی رمقی اجتماعی معلمان در این نظریه مقایسه ای است که آنان میان وضعیت، امکانات و مزایایی شغلی خود با وضعیت، امکانات و مزایایی شغلی مشاغل دیگر کارمندان بانک و شرکت نفت که از لحاظ وضعیت معیشتی مناسب تراند انجام می دهند و براساس آن احساس بی رمقی می­ کنند. بین بیگانگی و بی رمقی اجتماعی معلمان رابطه معنادار ومثبتی وجود دارد.که حاکی از رابطه مستقیم بین بیگانگی و بی رمقی اجتماعی است. بنابراین هرچه بیگانگی اجتماعی در افراد مورد مطالعه بیشتر باشد به تبع آن، گرایش به بیرمقی اجتماعی افزایش می یابد. نتیجه این تحقیق با یافته­های تحقیقات داخلی و خارجی گنس(۱۹۹۲) و دوایت دین(۱۹۶۰) و محسن تبریزی(۱۳۸۱) همسو است. این نتیجه فرضیه با تئوری سیمن همخوانی دارد. و بر اساس نظر سیمن بیگانگی اجتماعی حالتی از بی هنجاری است که طی آن فرد با سطح بالایی از انتظار، این را بر خود متصور می داند که نزدیک شدن به اهداف دلخواه، تنها در گروه اعمال و رفتارهایی است که از نظر اجتماعی مقبول و پسندیده نیست. فرد احساس می کند برای رسیدن به هدف های ارزنده خود نیاز به وسایل نامشروع دارد، یا کنش هایی او را هدفش نزدیکتر می سازد که مورد تأیید جامعه نیست در نتیجه فرد آدمی در وضعیتی قرار می گیرد که به درون خویشتن پناه می برد و بدبینانه همه پیوند های اجتماعی را نفی می کند و دچار بیگانگی اجتماعی می شود. در مورد قشر معلمان براساس نظر سیمن این طور می شود استدلال کرد که از انجا که معلمان از فیلتر های چون گزینش و تحقیقات و مصاحبه های علمی، اعتقادی و دینی و … عبور می کنند و تقریبا درصد زیادی از این قشر افراد مصلح و مقید به هنجارها و ارزش های جامعه هستند و از طرفی حقوق و مزایای و امکانات رفاهی و …. این قشر کفاف زندگی امروزی را به طور کامل نمی دهد و همچنین دوست ندارند برای رسیدن به اهداف اقتصادی و اجتماعی و …. خود و خانوادشان دست به حقه ونیرنگ و دیگر راه های نادرست بزنند بنابراین دچار بی رمقی تحلیل رفتگی و فرسودگی شغلی می شوند. بر همین اساس می توان گفت در صورتی که سازمان بتواند سطح کیفیت زندگی کاری کارکنان (معلمان) را افزایش دهند و شرایطی در محیط کار فراهم کنند تا آنان احساس عدالت، مساوات، رشد و ارتقای فرصت برای بروز قابلیت های خود داشته باشند. آن گاه می توانند بالندگی سازمانی و رشد وپویایی و عدم تعارض و بیگانگی در سازمان بود.
بین عدالت اجتماعی و بی رمقی اجتماعی معلمان رابطه معکوس و معنی دار وجود دارد که حاکی از رابطه مستقیم بین عدالت اجتماعی ودیگر مؤلفه های آن(توزیعی، رویه ای و تعاملی) با بی رمقی اجتماعی معلمان است که حاکی از رابطه رابطه معکوس و معنی دار بین آنهاست. بنابراین هرچه احساس عدالت اجتماعی(توزیعی، رویه ای و تعاملی) در افراد بیشتر باشد به تبع آن بی رمقی اجتماعی کاهش می یابد و بالعکس.نتیجه می گیریم که هرچه سازمان به عدالت در بین کارکنان(معلمان) توجه کند وبه عدالت آموزشی و اجتماعی توجه کند بی رمقی اجتماعی معلمان کاهش می یابد.باید شرایطی چه از لحاظ امکانات مالی وآموزشی واجتماعی را برای معلمان باید فراهم کند.
نتیجه این تحقیق با نتیجه تحقیق نعانی و شکرکن(۱۳۸۳) و دهقان و همکارانش(۱۳۹۱) همسو است. نتیجه این تحقیق با تئوری عدالت سازمانی همخوانی دارد. در نظریه عدالت سازمانی شخص، داده ­ها و ستانده های خود را از سازمان با داده ها وستانده های دیگران در سازمان مقایسه می کند با این وصف، وقتی برابری وجود دارد که نسبت داده ها وستانده های شخص با داده ها و ستانده های اشخاص دیگر برابر باشد. عدم برابری و بی عدالتی نیز هنگامی وجود دارد که نسبت برابر نباشد. در بحث نابرابری و برابری در سازمان، مفهوم ادراک نابرابری بیسار مهم است. در واقع، ادراک فرد نسبت به بی عدالتی از آنچه واقعاً در محیط کار رخ می دهد مهم تر است، پس انسان ها و به تبع آن معلمان هرچه از نابرابری های اجتماعی و بی­ عدالتی در جامعه رنج ببرند، بیشتر دچار تحلیل رفتگی و بی رمقی اجتماعی و شغلی می شوند. و براساس آزمون پیش بینی رگرسیونی انجام گرفته متغیرهای وارد شده در تحلیل رگرسیونی، توانسته اند ۴۱ درصد از تغییرات متغیر وابسته یعنی بی رمقی اجتماعی را تبیین کنند. متغیر بیگانگی اجتماعی سهم بیشتری در تبیین متغیر ملاک دارد(بطور مستقیم) و بعد از آن محرومیت عاطفی می باشد و در رده های بعد سابقه خدمت، رشته تحصیلی معلمان و… قرار گرفته اند.

۵ـ۴ـ پیشنهادهای پژوهشی

تدوین یک برنامه راهبردی و جامع که بتوان چشم انداز، ماموریت اهداف و راهبردی حوزه پژوهش در آموزش و پرورش را تعریف نموده و به اقدامات مرتبط با آن جهت بدهد.
در همه نظام های پژوهشی، نیازسنجی پژوهشی و شناسایی اولویت ها ی پژوهشی اهمییت بسیاری دارد. زیرا باعث جهت دادن تحقیقات فرهنگیان به سمت موضوعات اولویت دار می شود.
ـ استفاده از نتایج تحقیقات پژوهشگران فرهنگی در برنامه ریزی آموزش و پرورش.
- در حوزه آموزش و پرورش انجام پژوهش های متنوع با رویکرد کیفی نیز توصیه می شود.

۵ـ۵ـ پیشنهادهای اجرایی

بر اساس این تحقیق میتوان پیشنهادهای زیر را برای کاهش بی رمقی و تحلیل رفتگی افراد (معلمان متوسطه) مورد بررسی ارائه داد؛ به عبارتی پژوهش فوق متضمن و در برگیرنده نکات و نتایجی است که میتواند به عنوان الگو و راهنمای عملی برای برنامه ریزیهای مسئولان آموزش و پرورش استان کهگیلویه و بویر احمد و شهر یاسوج در رابطه با چنین جامعه ای مورد توجه و تأکید قرار بگیرد:
-افزایش احساس رضایت اجتماعی با رفع نیازهای مادی و غیر مادی معلمان به ویژه از ناحیه دولت و فعالیت های اقتصادی آن و کاهش احساس محرومیت نسبی با برقراری نظام متعادلی از نابرابری اجتماعی و کاهش هرچه بیشتر تبعض های اجتماعی و شکاف طبقاتی.
- تلاش مسئولان و متولیان آموزش و پرورش برای کاهش فقر و نابرابری اجتماعی معلمان.
- در رابطه با احساس محرومیت نسبی و بی رمقی اجتماعی، باید تلاش شود که از طریق توزیع عادلانه امکانات در بین معلمان و همچنین کم کردن فاصله طبقاتی، احساس محرومیت نسبی در آنان کاهش یافته و به تبع آن بی رمقی وتحلیل رفتگی معلمان کاهش پیدا کند.
- مسئولان آموزش و پرورش سعی کنند با ایجاد امکانات رفاهی برای خانواده های معلمان سعی کنند فاصله طبقاتی بین معلمان ودیگر اقشار جامعه و کارکنان دیگر ادارات را کم کرده و سعی کنند رضایت معلمان را کسب کرده و از نارضایتی آنها کاسته شود.
- به عنوان یک پیشنهاد کاربردی باید به سازمان آموزش و پرورش توصیه کرد که برای تقویت سطح انصاف ادراک شده کلی، لازم است تقویت قواعد عدالت رویه ای تخصیص منصفانه و عادلانه مزایا، پاداش و ترفیعات را با دقت مورد توجه قرار دهند.
باتوجه به نتایج پیشنهاد می شود برای افزایش پیامد های سازمان آموزش و پروش دوره های آموزشی کافی و مناسب به منظور آشنا شدن معلمان با اصول و مبانی عدالت سازمانی و نحوه به کارگیری آن برگزارشود و در عین حال معلمان تشویق شوند تا در تعامل با زیر دستان خود، عملاً از اصول و یافته های نظریه عدالت سازمانی استفاده کنند.
- تسهیل دسترسی معلمان به منابع و فرصت ها جهت ایجاد عدالت و برابری.
- برای رفع موانع اجرای عدالت در سازمان ها، عدالت باید به طور واضح و دقیق تعریف شده و از حالت یک واژه انتزاعی خارج گشته و راه کارها و رویه ها عملی برای انجام امور در راستایی تحقیق رعایت عدالت توزیعی، رویه ای و مراوده ای تدوین گردد.
- سازمان آموزش و پرورش باید سطح کیفیت زندگی کارکنان(معلمان) را افزایش دهند امکانات لازم وکافی را در جهت بالندگی و رشد معلمان و خانواده های آنها به طور مساوی ارائه دهند.
ایجاد و تقویت حس مثبت اندیشی و مشارکت اجتماعی معلمان در قالب برگزاری کلاسها و دوره های آموزشی توسط روانشناسان اجتماعی و روانکاوان برای کلیه یا افراد جامعه، بالاخص خانواده ها و معلمانی که با بحران هویت و از همگسیختگی اجتماعی مواجهند. این استراتژی رضایت از زندگی را در معلمان موجب می­ شود که یکی از راه ها در کاهش بیگانگی اجتماعی است.
- آموزش مهارتهای جامعه پذیری، فنون ارتباطات جمعی و مدیریت اضطراب، ناتوانی، یأس و… معلمان، در قالب برگزاری همایشها وکلاس های خاص توسط سازمان آموزش و پرورش.
- در نظر گرفتن برنامه ها و احداث اماکن ویژه، متناسب با حال و هوای فرهنگیان که بسترساز توسعه سرمایه اجتماعی و تبادل فکری آنان است و همنوایی اجتماعی را در آنان موجب می شود.
- به نظر می رسد نتایج حاصل از پژوهش می تواند تا حدودی نگران کننده باشد لذا پیشنهاد می شود با کالبد شکافی پژوهش­های علمی در حوزه بی رمقی و تحلیل رفتگی معلمان و سپس راه کارهای مناسب به درمان منطقی پرداخت.
- فراهم سازی تسهیلات بیشتر و شرایط بهتر برای معلمان و آموزش و افزایش مهارت های شغلی معلمان.
- حقوق معلمان باید در سطح بالاتری نسبت به سایر مشاغل باشد تا افراد صالح تری و زبده تری جذب حرفه معلمی شوند.
- باتوجه به نتایج بدست آمده پیشنهاد می شود برای بزرگداشت روز معلم نباید به یک روز در طول سال اکتفا کرد و مسئولان آموزش و پرورش باید چند روز را به تجلیل مقام معلم اختصاص دهند و در رسانه های ارتباط جمعی به نشر و گسترش ارزش و مقام معلم بپردازند.
- احتساب سختی،حساسیت و پیچیدگی در کار در تنظیم حقوق و مزایا معلمان و توجه به نوع روابط و مناسبات شغلی معلمان با یکدیگر در محیط کار.
- ایجاد دوره های آموزشی برای معلمان به منظور آموزش و چگونگی مقابله با بی رمقی و فرسودگی شغلی و نیز آشنایی با ابعاد کیفیت زندگی(سلامت جسمانی، روانی، روابط اجتماعی، و محیط) و ارتقا بخشیدن آن ها در زندگی.
- در نظر گرفتن اوقاتی در طول روز به منظور انجام فعالیت های مفرح، تفریحات سالم و فعالیت های ورزشی.
- توجه به محیط فیزیکی معلمان و در نظر گرفتن اقدامات لازم به منظور با نشاط ساختن محیط کار در حد توان و امکانات سازمان.
- استفاده از مشاوران و روان شناسان با تخصص های مرتبط در سازمان.
- در نظر گرفتن نیازهای مادی معلمان نظیر: حقوق دریافتی ماهیانه، امکانات و تسهیلات رفاهی.
- در نظر گرفتن نیازهای غیر مادی معلمان نظیر: مورد تشویق قرار دادن کارکنان به هنگام موفقیت در کار خود، ایجاد انگیزه در معلمان مبنی بر این که شغلی که در سازمان دارند، حائز اهمیت است، به کار گیری تمام استعدادها(تجارب و تخصص) معلمان در کار و ارزش قائل شدن سازمان برای آن.
- والدین دانش آموزان باید بیشتر با معلمان همکاری داشته باشند و با مسئولان مدرسه در زمینه پیشرفت تحصیلی فرزندانشان به معلمان دانش آموزان کمک کنند.
- در دانشگاه ها سطح دانش حرفه ای معلمان و دبیران متناسب با دروس دوره دبیرستان آموزش کافی داده شود و با آموزش های ضمن خدمت دانش معلمان و دبیران را افزایش بدهند.

۵-۶- محدودیت ها و تنگناهای تحقیق

- بررسی در مورد هر موضوعی در تحقیقات جامعه شناسی همواره با مشکلات و موانعی مواجه بوده است که به طور کلی بخش اعظم این موانع به ماهیت پدیده های اجتماعی و ضعف تکنیک های سنجش این موضوعات بر می گردد.محققان و جامعه شناسان معتقددند در امر تحقیق در ایران سه شرط رعایت گردد که آنها عبارتند از:

• • • • 1. 1. رتبه بندی اثر فعالیت­ها براساس پرومته

         

         

     

     

۳-۱۲-۹-۱- مقایسه زوجی تمام گزینه ها با توجه به هر معیار:
مبنای کار روش پرومته انجام مقایسه زوجی بین گزینه ها در معیارهای مختلف است. این مقایسه زوجی از طریق صورت می گیرد که در آن بیانگر میزان اختلاف بین دو گزینه با توجه به معیار jام است.
۳-۱۲-۹-۲- محاسبه درجه ارجحیت:
در این مرحله یک تابع مطلوبیت برای تبدیل میزان اختلاف بین دو گزینه به یک درجه ارجحیت استفاده می شود.

تصمیم گیرنده اصولا برتری نسبی را به گزینه ای می دهد که از نظر معیار مورد نظر در سطح بالاتری قرار دارد. در مواردی که از نظر تصمیم گیرنده اختلاف بین گزینه ها قابل چشم پوشی باشد بین دو گزینه هیچ یک نسبت به دیگری ترجیح داده نمی شود. هرچه میزان اختلاف بیشتر باشد درصد برتری افزایش خواهد یافت. در این مورد می توان گفت این اولویت ها به صورت اعدادی واقعی هستند که از صفر تا یک متفاوت می باشند. این بدان معنی است که تصمیم گیرنده در ذهن خود برای هر معیار یک تابع دارد:
که:
به عبارت دیگر شدت ارجحیت یک گزینه نسبت به گزینه دیگر با تبدیل میزان اختلاف بین دو گزینه به مقیاس صفر تا یک( صفر معرف بدترین و یک معرف بهترین) انجام می شود. در موردی که یک معیار در حد ماکزیمم قرار داشته باشد، بر اساس اختلاف مشاهده شده بین دو گزینه، a بر اساس ارزیابی های صورت گرفته در معیار بر حالت b ترجیح داده می شود. شکل این تابع باید مانند شکل ۵٫ ۱ باشد. هنگامی که انحراف منفی باشد ترجیحات برابر صفر قرار داده می شود.
اگر یک معیار به حداقل میزان خود برسد تابع ترجیحی آن به صورت زیر خواهد بود:
در این موارد عبارت را معیار کلی( تعمیم داده شده) مرتبط با معیار می نامیم. این معیار کلی برای تک تک معیارها تعریف می­ شود. در روش پرومته شش تابع ترجیح مورد استفاده قرار می­گیرد. این توابع در زیر آوزده شده ­اند. از بین این توابع، تابع ترجیح V شکل اغلب برای معیارهای کمی مورد استفاده قرار می­گیرد.
شکل ۳- ۳- انواع توابع روش پرومته
q = حد آستانه( بی تفاوتی)
P = بیانگر ترجیح صرف است.
S بین دو مورد قبلی قرار دارد( حد واسط).
در واقع q یا آستانه بی تفاوتی بیشترین حدی از اختلاف است که توسط تصمیم­گیرنده قابل چشم­پوشی است. در حالی که p کمترین حدی از اختلاف است که سبب تولید یک ترجیح کامل می­گردد. این معیارها، شش معیاری هستند که بیشتر از همه در دنیای حقیقی مورد استفاده قرار می­گیرند. مسلما اگر هر معیار دیگری به آن ها اضافه شود مشکلی ایجاد نخواهد شد.
معیار نوع اول( معیار عادی): در صورتی که امتیاز دو گزینه برابر باشد هیچ تفاوتی وجود نخواهد داشت.
معیار نوع دوم( معیار بخشی یا u شکل): تا زمانی که تفاوت امتیازات دو گزینه کمتر از q باشد، هیچ تفاوتی وجود نخواهد داشت.
معیار نوع سوم( معیار خطی یا V شکل): با تعیین امتیازات در فاصله صفر تا P میزان اولویت به صورت خطی تغییر می کند. اگر تفاوت بیشتر از P باشد گزینه مورد نظر کاملا اولویت دارد.
معیار نوع چهارم( معیار هم سطح): اگر تفاوت دو گزینه کمتر از q باشد، هیچ تفاوتی وجود ندارد. در صورتی که تفاوت بین دو مقدار P و q باشد، یک برتری نسبی وجود دارد. اگر میزان تفاوت بیش از P باشد، اولویت کامل وجود دارد.
معیار ششم( معیار گاوسن): با تفاوت میان امتیازات گزینه ها، میزان اولویت بر طبق رابطه افزایش می یابد. تابع ارجحیت برای همه ی انحرافات در حال افزایش بوده و قطع شدگی ای در آن مشاهده نمی شود( نه در شکل آن و نه در مشتق هایش). یک پارامتر s باید مورد انتخاب قرار گیرد که نشان دهنده نقطه ی عطف موجود در تابع ارجحیت خواهد بود. سپس پیشنهاد می شود که ابتدا یک q و پس از آن یک p اجرا شود تا میزان s بین آن تعیین گردد. اگر میزان s نزدیک به q بود، اختلاف موجود بسیار کوچک ارزیابی می شود، در حالی که هرچه به p نزدیک تر باشد این مقدار ملایم تر می گردد.
۳-۱۲-۹-۳- محاسبه درجه ارجحیت چندشاخصه:
اگر a, b عضو A باشند:
در این رابطه W_j نشان دهنده وزن های نرمال شده هر معیار است. تعیین این وزن ها قبلا توضیح دادهش د.
Π(a, b) بین صفر و یک متغیر است. هرچه این مقدار بیشتر باشد میزان اولویت گزینه a بر b بیشتر خواهد بود. در این رابطه نشان می دهد که ش در همه معیارها تا چه حد بر b اولویت دارد و نیز بیانگر عکس این مطلب است. بنابراین هر دوی π(a, b) و π(b, a) مثبت می باشد. ویژگی های زیر برای همه ی (a, b)ϵ A وجود دارد:
بسیار واضح است که:
هرچه π(a, b) نزدیک به صفر شود، پس a نسبت به b ترجیح کمتری دارد.
هرچه π(a, b) نزدیک به یک باشد، پس a نسبت به b ترجیح بیشتری دارد.
از آنجایی که π(a, b) و π(b, a) برای هر جفت گزینه از A محاسبه شده اند، یک گراف رتبه ­بندی برای ارزش­بندی شده کامل، شامل دو کمان میان هر جفت از نقطه­ها حاصل شده است.
۳-۱۲-۹-۴- ایجاد جریانات فرارتبه­ای:
در مجموعه A هر تناوب a با n-1 گزینه دیگر مواجه است. در واقع دو نوع جریان فرارتبه ای شامل جریان منفی و مثبت وجود دارد:

• • جریان فرارتبه­ای مثبت:

• • جریان فرارتبه­ای منفی:

جریان فرارتبه­ای مثبت بیان می کند که گزینه a تا چه حد سایر گزینه­ ها را مورد رتبه ­بندی قرار می­دهد( بر آن­ها برتری دارد). گزینه رتبه ­بندی کننده دارای قدرت زیادی است. هرچه میزان (جریان فرارتبه­ای مثبت a) بیشتر باشد، این گزینه نسبت به سایر گزینه­ ها بهتر است. جریان فرارتبه­ای منفی بیان می­ کند که گزینه a تا چه حدتوسط سایر گزینه­ ها رتبه ­بندی می­گردد( سایر گزینه­ ها بر آن برتری دارند). گزینه رتبه ­بندی شونده دارای قدرت کمی است. هرچه میزان ( جریان فرارتبه­ای منفی a) کمتر باشد، گزینه مورد نظر نسبت به سایر گزینه­ ها بهتر خواهد بود.
۳-۱۲-۹-۵- ایجاد جریان فرارتبه ای کل:
جریان خالص و نهایی برای گزینه a با بهره گرفتن از رابطه زیر محاسبه می گردد.
در نتیجه:
اگر

. احزاب/۲۱: « قطعاً براى شما در [اقتدا به‏] رسول خدا سرمشقى نیکوست: براى آن کس که به خدا و روز بازپسین امید دارد و خدا را فراوان یاد مى‏کند.» ↑
. قزوینی، سید محمد کاظم، پیشین، ص۳۸۱ ↑
. دستغیب، عبدالحسین، پیشین، ص۱۹۵ ↑
. احزاب/۴۶: «و دعوت‏کننده به سوى خدا به فرمان او، و چراغى تابناک» ↑
. طباطبایی، سید محمدحسین، پیشین، ج‏۱۶، ص۳۳۰ ↑
. مائده/۱۵: « قطعاً براى شما از جانب خدا روشنایى و کتابى روشنگر آمده است.» ↑
. طبرسی، فضل بن حسن، مجمع البیان فی تفسیرالقرآن، پیشین، ج‏۳، ص ۲۷۰ ↑
. طباطبایی، سید محمدحسین، پیشین، ج‏۵، ص۲۴۴ ↑
. ابن اثیرجزری، مبارک بن محمد، ج‏۱، ص۱۶۷ ؛ ابن منظور، محمدبن مکرم، پیشین، ج‏۱۲، ص۵۶ ؛  مهیار، رضا، پیشین، ص۸     ↑
. راغب اصفهانی، حسین بن محمد، پیشین، ص ۱۴۹     ↑
. دستغیب، عبدالحسین، پیشین، ص۲۰۶ ↑
. قراچه داغی تبریزی انصاری، محمد علی بن احمد، پیشین، ص۴۵۹ ↑
. انعام/۸۳: « و آن حجّت ما بود که به ابراهیم در برابر قومش دادیم. درجات هر کس را که بخواهیم فرا مى‏بریم، زیرا پروردگار تو حکیم داناست.» ↑
. بقره/۱۵۱: «همان طور که در میان شما، فرستاده‏اى از خودتان روانه کردیم، [که‏] آیات ما را بر شما مى‏خواند، و شما را پاک مى‏گرداند، و به شما کتاب و حکمت مى‏آموزد، و آن­چه را نمى‏دانستید به شما یاد مى‏دهد.» ↑
. طباطبایی، سید محمدحسین، پیشین، ج‏۱، ص۳۳۰ ↑
. طه/۲: «قرآن را بر تو نازل نکردیم تا به رنج افتى». ↑
. کهف/۶: « شاید، اگر به این سخن ایمان نیاورند، تو جان خود را از اندوه، در پیگیرىِ [کار] شان تباه کنى.» ↑
. شعراء/۳: « شاید تو از اینکه [مشرکان‏] ایمان نمى‏آورند، جان خود را تباه سازى.» ↑
. اللهیاری، علیرضا، پیشین، ص۲۴۱ ↑
. انعام/۱۲۵ و۱۲۶: « پس کسى را که خدا بخواهد هدایت نماید، دلش را به پذیرش اسلام مى‏گشاید و هر که را بخواهد گمراه کند، دلش را سخت تنگ مى‏گرداند چنان که گویى به زحمت در آسمان بالا مى‏رود. این گونه، خدا پلیدى را بر کسانى که ایمان نمى‏آورند قرار مى‏دهد. و راه راست پروردگارت همین است. ما آیات [خود] را براى گروهى که پند مى‏گیرند، به روشنى بیان نموده‏ایم» ↑
. جن /۱۹: «و همین که «بنده خدا» برخاست تا او را بخواند، چیزى نمانده بود که بر سر وى فرو افتند» ↑
. نجم/۲: « [که‏] یار شما نه گمراه شده و نه در نادانى مانده» ↑
. انعام/ ۱۰۴: « به راستى رهنمودهایى از جانب پروردگارتان براى شما آمده است. پس هر که به دیده بصیرت بنگرد به سود خود او، و هر کس از سر بصیرت ننگرد به زیان خود اوست، و من بر شما نگهبان نیستم.» ↑
. بقره/۲۵۶: « راه از بیراهه بخوبى آشکار شده است.» ↑
. اعراف/۲۰۳: «بگو: «من فقط آن­چه را که از پروردگارم به من وحى مى‏شود پیروى مى‏کنم. این [قرآن‏] رهنمودى است از جانب پروردگار شما و براى گروهى که ایمان مى‏آورند هدایت و رحمتى است.» ↑
. انعام/۱۶۱: « بگو: «آرى! پروردگارم مرا به راه راست هدایت کرده است: دینى پایدار، آیین ابراهیمِ حق‏گراى! و او از مشرکان نبود.» ↑
. اسراء/۹: « قطعاً این قرآن به [آیینى‏] که خود پایدارتر است راه مى‏نماید، و به آن مؤمنانى که کارهاى شایسته مى‏کنند، مژده مى‏دهد که پاداشى بزرگ برایشان خواهد بود.» ↑

. بینه/۵: « و دین [ثابت و] پایدار همین است.» ↑
. احقاف/۳۰: « گفتند: «اى قوم ما، ما کتابى را شنیدیم که بعد از موسى نازل شده [و] تصدیق‏کننده [کتاب­هاى‏] پیش از خود است، و به سوى حقّ و به سوى راهى راست راهبرى مى‏کند.» ↑
. منتظری،حسینعلی، پیشین، ص۹۷ ؛ قزوینی، سید محمد کاظم، پیشین، ص۳۸۲ ↑
. تهرانی، مجتبی، پیشین، ص۶۳ ↑
. ملبوبی، محمدباقر، پیشین، ص۲۵۰ ↑
. مصباح یزدی، محمد تقی، پیشین، ص۹۱ ↑
. منتظری، حسینعلی، پیشین، ص۹۸ ↑
. طباطبایی، سید محمدحسین، پیشین، ج‏۱۶، ص۳۳۹ ↑
. فراهیدى، خلیل بن احمد، پیشین، ج‏۷، ص۱۵۴     ↑
. طبرسی، فضل بن حسن، مجمع البیان فی تفسیرالقرآن، ج‏۸، ص ۵۷۹: « ابو حمزه ثمالى گوید: مرا سدى و حمید بن سعد انصارى و برید بن ابى زیاد از عبد الرحمن بن لیلى از کعب بن عجزه حدیث کرد گفت وقتى این آیه نازل شد گفتیم اى رسول خدا سلام بر شما را شناختیم پس صلوات بر شما چگونه است؟ فرمود: بگوئید، اللّهمّ صلّى على محمد و آل محمّد …» ↑
. همان: « و از عبد اللَّه بن مسعود روایت شده که گفت هر گاه بر پیامبرصلوات فرستادید، پس خوب صلوات بر آن حضرت اهداء کنید پس مسلّما شما می­دانید شاید که این صلوات را به محضر آن حضرت برسانند، گفتند پس ما را یاد بده که چگونه صلوات بفرستیم گفت بگوئید: اللّهمّ اجعل صلواتک و رحمتک و برکاتک على سیّد المرسلین و امام المتّقین و خاتم النبیین محمد عبدک و رسولک…» ↑
. احزاب/۵۶: «خدا و فرشتگانش بر پیامبر درود مى‏فرستند. اى کسانى که ایمان آورده‏اید، بر او درود فرستید و به فرمانش بخوبى گردن نهید.» ↑
. دستغیب، عبدالحسین، پیشین، ج۱، ص۲۶۶ ↑
. کلینى، محمد بن یعقوب بن اسحاق، پیشین، ج‏۲، ص۴۹۵ : «امام صادق : هر گاه یکى از شما نماز بخواند و در نمازش نام پیغمبر را نبرد، نمازش او را به جز بهشت راه برد. رسول اکرم فرمودند: هرکس نزد او نامم برده شود و بر من صلوات نفرستد وارد آتش شود و خدا رحمتش را از او دور کند.» همچنین فرمودند: «هر کس صلوات بر من را ترک کند راه بهشت را گم کرده و به خطا می­رود.» ↑
. بقره/۱۵۶: «[همان‏] کسانى که چون مصیبتى به آنان برسد، مى‏گویند: «ما از آنِ خدا هستیم، و به سوى او باز مى‏گردیم.» ↑
. فرقان/۴۶ : « سپس آن را اندک اندک به سوى خود بازمى‏گیریم» ↑
. فجر/۲۷ و۲۸: « اى نفس مطمئنّه، خشنود و خداپسند به سوى پروردگارت بازگرد» ↑
. نحل/۳۲: همان کسانى که فرشتگان جانشان را- در حالى که پاکند- مى‏ستانند [و به آنان‏] مى‏گویند: «درود بر شما باد، به [پاداش‏] آن­چه انجام مى‏دادید به بهشت درآیید.» ↑
. عبس/۱۶: «به دست فرشتگانى، ارجمند و نیکوکار» ↑
. زمر/۷۵: «و فرشتگان را مى‏بینى که پیرامون عرش به ستایش پروردگارِ خود تسبیح مى‏گویند.» ↑
. حدید/۲۰: « و [مؤمنان را] از جانب خدا آمرزش و خشنودى است، و زندگانى دنیا جز کالاى فریبنده نیست.» ↑
. بقره/۱۵۷: « بر ایشان درودها و رحمتى از پروردگارشان [باد] و راه‏یافتگان [هم‏] خود ایشانند.» ↑
. احزاب/۴۳: « اوست کسى که با فرشتگان خود بر شما درود مى‏فرستد تا شما را از تاریکیها به سوى روشنایى برآورد، و به مؤمنان همواره مهربان است.» ↑
. احزاب/۵۶: « خدا و فرشتگانش بر پیامبر درود مى‏فرستند. اى کسانى که ایمان آورده‏اید، بر او درود فرستید و به فرمانش بخوبى گردن نهید.» ↑